ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………………………3
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ……………………………………………………………………………..5
1.1.Пояснительная записка……………………………………………………………………...5
1.1.1. Цели и задачи Программы………………………………………………………………..5
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы…………………………………...7
1.1.3. Характеристики особенностей развития детей с тяжелыми нарушениями речи……11
1.2. Планируемые результаты…………………………………………………………………….14
1.2.1. Целевые ориентиры дошкольного возраста……………………………………………14
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы………………….... 17
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе….18
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ……………………………………………………………… 22
2.1. Общие положения…………………………………………………………………………22
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленных в пяти образовательных областях………………………………..22
2.2.1. Социально – коммуникативное развитие……………………………………………...26
2.2.2. Познавательное развитие………………………………………………………………..28
2.2.3. Речевое развитие………………………………………………………………………....29
2.2.4. Художественно – эстетическое развитие………………………………………………30
2.2.5. Физическое развитие…………………………………………………………………….32
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми…………………………………………………………34
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников с ТНР…………39
2.5. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР (содержание образовательной
деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития детей (коррекционная
программа))………………………………………………………………………………………...41
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ……………………………………………………………..55
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка………………..55
3.2. Организация развивающей предметно – пространственной среды……………………….55
3.3. Кадровые условия реализации Программы…………………………………………………59
3.4. Материально – техническое обеспечение программы……………………………………...60
3.5. Финансовые условия реализации Программы……………………………………………...63
3.6. Планирование образовательной деятельности……………………………………………..74
3.7. Режим дня и распорядок……………………………………………………………………...76
3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания Программы и
обеспечивающих ее реализацию нормативно – правовых, финансовых, научно –
методических, кадровых, информационных и материально – технических ресурсов………..77
3.9. Перечень нормативных и нормативно – методических документов……………………...77
3.10. Перечень литературных источников……………………………………………………….78
2
ВВЕДЕНИЕ
Обучающиеся с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР) представляют
собой сложную разнородную группу, характеризующуюся разной степенью и
механизмом нарушения речи, временем его возникновения, разнородным уровнем
психофизического развития. Это определяет различные возможности детей в
овладении навыками речевого общения.
Дошкольники с ТНР овладевают грамматическими формами словоизменения,
словообразования, типами предложений, как правило, в той же последовательности,
что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим
строем речи детьми с ТНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в
дисгармонии развитии морфологической и синтаксической системы языка,
семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины
речевого развития.
При включении ребенка с речевыми нарушениями в образовательный процесс
дошкольной образовательной организации обязательным условием является
организация его систематического, адекватного, непрерывного психолого-медикопедагогического сопровождения.
С учетом специфики дошкольного образования как фундамента всего
последующего общего образования, в соответствии с Федеральным законом «Об
образовании в Российской Федерации» и Федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования (далее – ФГОС ДО,
Стандарт), разработана адаптированная
основная образовательная программа
дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи с 5 до 7 лет (далее –
Программа).
Образовательные области, содержание образовательной деятельности, равно
как и организация образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и
развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых
создается адаптированная образовательная программа для детей с тяжелыми
нарушениями речи.
АООП для детей с ТНР предполагает:
- конкретизацию планируемых результатов и целевых ориентиров для детей
групп компенсирующего вида с учетом особенностей речеязыковых нарушений и
сопутствующих проявлений;
- коррекционно-развивающую работу, способствующую квалифицированной
коррекции недостатков речеязыкового развития детей, психологической, моторнодвигательной базы речи, профилактике потенциально возможных трудностей в
овладении грамотой и обучении в целом;
- определение содержания программы коррекционной работы с детьми с
тяжелыми нарушениями речи с учетом структуры дефекта, с привлечением
комплексных, парциальных программ, методических и дидактических пособий и
иных содержательных ресурсов, предназначенных для использования в работе с
детьми, имеющими речеязыковые нарушения и сопутствующие проявления в общей
структуре дефекта.
Реализация АООП для детей с ТНР подразумевает квалифицированную
коррекцию нарушений развития детей в форме проведения подгрупповых и
индивидуальных занятий.
3
Содержание
Программы
в соответствии
с
требованиями
Стандарта
включает
три основных раздела – целевой, содержательный и
организационный.
Целевой раздел Программы определяет ее цели и задачи, принципы и
подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде
целевых ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание коррекционнообразовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в
пяти образовательных областях – социально-коммуникативной, познавательной,
речевой, художественно-эстетической, физической, что обеспечивает адаптацию и
интеграцию детей с ОВЗ в обществе.
Программа определяет примерное содержание образовательных областей с
учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей в различных видах
деятельности, таких как:
– игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры),
– коммуникативная (общение и взаимодействие со взрослыми и другими детьми),
–познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а
также такими видами активности ребенка, как:
– восприятие художественной литературы и фольклора,
– самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
– конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули,
бумагу, природный и иной материал,
– изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
– музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений,
пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
– двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
Соотношение обязательной части Программы и части, формируемой
участниками образовательных отношений определено как 60% и 40%.
В соответствии
с Программой
описание
традиционных
событий,
праздников
и мероприятий с учетом региональных и других социокультурных
особенностей включено в часть, формируемую участниками образовательных
отношений.
Программа:
- обеспечивает достижение максимальной коррекции нарушений развития;
- учитывает особые образовательные потребности детей дошкольного возраста
с тяжёлыми нарушениями речи.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования
детей с тяжёлыми нарушениями речи в виде целевых ориентиров в условиях
дошкольных образовательных групп компенсирующей направленности.
Система оценивания качества реализации
программы направлена в
первую очередь на оценивание созданных дошкольным учреждением условий
внутри образовательного процесса.
Программа завершается описанием перспектив по ее совершенствованию и
развитию и краткой презентацией программы.
4
1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. Пояснительная записка
1.1.1. Цели и задачи Программы
Адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми
нарушениями речи (ОНР) (далее - Программа) определяет содержание и организацию
коррекционно-образовательного процесса в компенсирующей группе для детей с
тяжелыми нарушениями речи (ОНР) муниципального дошкольного образовательного
учреждения «Детский сад компенсирующего вида №33» (далее – МДОУ №33) с
детьми дошкольного возраста от 5 до 7 лет.
Программа разработана на основании нормативно правовых документов:
Конвенция о правах ребёнка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН
20.11.1989, вступила в силу для ССР 15.09.1990);
Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012г. № 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации»;
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного
образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки
Российской Федерации от 17 октября 2013г. № 1155;
Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от
30.08.2013г. № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления
образовательной деятельности по основным образовательным программам
дошкольного образования»;
Распоряжение Министерства Просвещения Российской Федерации от 06
августа 2020г. № Р-75 «Об утверждении примерного положения об оказании
логопедической помощи в организациях, осуществляющих образовательную
деятельность»;
Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 15.05.2013г. «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13
«Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию,
организации режима работы в дошкольных организациях».
При разработке Программы использованы материалы и рекомендации,
содержащиеся в примерной адаптированной основной образовательной программы
дошкольного образования детей с тяжелыми нарушениями речи, размещенной на
сайте Федерального института развития образования (http://www.firo.ru/).
1. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного
образования «От рождения до школы» (Под редакцией Н.Е.Вераксы, Т.С. Комаровой,
М.А. Васильевой) М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015г.
2. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Программы дошкольных
образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением речи.
Коррекция нарушений речи – М., Просвещение, 2008.
3. Нищева Н.В. Примерная адаптированная программа коррекционноразвивающей работы в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с
тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет: 3 изд.,
перераб. и доп. в соотв. с ФГОС ДО. – СПБ.: ООО «Издательство Детство-Пресс»,
2014.
Дети с тяжелыми нарушениями речи – это особая категория детей с
нарушениями всех компонентов речи при сохранном слухе и первично сохранном
интеллекте. К группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с
5
фонетико-фонематическим недоразвитием речи при дислалии, ринолалии, легкой
степени дизартрии; с общим недоразвитием речи всех уровней речевого развития при
дизартрии,
ринолалии, алалии и т.д., у которых имеются нарушения всех
компонентов языка.
Активное усвоение фонетико-фонематических, лексических и грамматических
закономерностей начинается у детей в 1,5-3 года и, в основном, заканчивается в
дошкольном детстве. Речь ребенка формируется под непосредственным влиянием
речи окружающих его взрослых и в большой степени зависит от достаточной
речевой практики, культуры речевого окружения, от воспитания и обучения.
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи проявляется в нарушении
звукопроизношения и фонематического слуха.
Общее недоразвитие речи проявляется в нарушении различных компонентов
речи: звукопроизношения фонематического слуха, лексико-грамматического строя
разной степени выраженности. Речь ребёнка оценивается по четырем уровням
развития речи.
На I уровне речевого развития у ребёнка наблюдается полное отсутствие или
резкое ограничение словесных средств общения. Словарный запас состоит из
отдельных лепетных слов,
звуковых или звукоподражательных комплексов,
сопровождающихся жестами и мимикой;
на II уровне речевого развития в речи ребенка присутствует короткая
аграмматичная фраза, словарь состоит из слов простой слоговой структуры (чаще
существительные, глаголы, качественные прилагательные), но, наряду с этим,
произносительные возможности ребенка значительно отстают от возрастной нормы;
на III уровне речевого развития в речи ребенка появляется развернутая
фразовая речь с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития;
на IV уровне речевого развития при наличии развернутой фразовой речи
наблюдаются остаточные проявления недоразвития всех компонентов языковой
системы.
Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное
судорожным состоянием мышц речевого аппарата.
Таким образом, ТНР выявляется у детей дошкольного возраста со следующими
речевыми нарушениями – дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, детская афазия,
неврозоподобное заикание (по клинико-педагогической классификации речевых
нарушений).
Целью Программы является проектирование социальной ситуации развития,
осуществление коррекционно-развивающей деятельности и развивающей предметнопространственной среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и
поддержку индивидуальности ребенка с ограниченными возможностями здоровья
(далее – дети с ОВЗ), в том числе с инвалидностью, - воспитанника с тяжёлыми
нарушениями речи.
Программа способствует реализации прав детей дошкольного возраста, в том
числе, детей с тяжелыми нарушениями речи, на получение доступного и
качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка,
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и
обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и физического развития
человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
6
Доступное и качественное образование детей дошкольного возраста с ТНР
достигается через решение следующих задач:
– реализация адаптированной основной образовательной программы;
– коррекция недостатков психофизического развития детей с ТНР;
– охрана и укрепление физического и психического детей с ТНР, в том числе
их эмоционального благополучия;
– обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ТНР
в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
– создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и
творческого потенциала каждого ребенка с ТНР как субъекта отношений с другими
детьми, взрослыми и миром;
– объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс
на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
– формирование общей культуры личности детей с ТНР, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;
– формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям детей с ТНР;
– обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
образования, охраны и укрепления здоровья детей с ТНР;
– обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного
общего и начального общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих
принципах:
1. Общие принципы и подходы к формированию программ:
– поддержка разнообразия детства;
– сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека;
– позитивная социализация ребенка;
– личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия
взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
Организации) и детей;
– содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка
полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
– сотрудничество Организации с семьей;
– возрастная адекватность образования. Этот принцип предполагает подбор
педагогом содержания и методов дошкольного образования в соответствии с
возрастными особенностями детей.
-полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого,
раннего и дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;
7
-построение образовательной деятельности на основе индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в
выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;
-поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
сотрудничество организации с семьями;
-приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и
государства;
-формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка
в различных видах деятельности;
– индивидуализация дошкольного образования детей с ТНР предполагает такое
построение образовательной деятельности, которое открывает возможности для
индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы, мотивы,
способности и психофизические особенности;
– развивающее вариативное образование. Этот принцип предполагает, что
образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с
учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка (Л.С. Выготский), что
способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых возможностей
ребенка;
– полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей. В
соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и
физическое развитие детей посредством различных видов детской активности. Между
отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи:
познавательное развитие детей с ТНР тесно связано с речевым и социальнокоммуникативным, художественно-эстетическое – с познавательным и речевым и т.п.
Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими
областями. Такая организация образовательного процесса соответствует
особенностям развития детей с ТНР дошкольного возраста.
В основу Программы положены подходы:
1. Концепция самоценности дошкольного периода развития, разработанная
А. В. Запорожцем. Согласно данной концепции, основной путь развития ребенка - это
амплификация, т. е. обогащение, наполнение процесса развития наиболее значимыми
именно для дошкольника формами и способами деятельности, изменяющими и
перестраивающими его психику. Работа в русле амплификации предполагает не
ускорение развития ребенка с помощью обучения (переход к возможно раннему
решению школьных задач), а расширение его возможностей именно в дошкольных
сферах жизнедеятельности.
2. Теория деятельности, разработанная А. Н. Леонтьевым, Д. Б. Элькониным, В.
В. Давыдовым и др. Согласно их теории, развитие ребенка осуществляется в процессе
различных деятельностей. Для ребенка-дошкольника это, прежде всего, игра, а также
конструирование, изобразительная деятельность, литературно-художественная.
Развитие способностей ребенка делает его подлинным субъектом деятельности, прежде
всего игровой, становление развитых форм которой происходит к концу дошкольного
возраста.
3. Концепция развития способностей, разработанная Л. А. Венгером и его
сотрудниками. Под способностями, вслед за отечественными авторами
(Л.С.Выготский. Б.М.Теплов, СЛ.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.А.Венгер и др.)
8
мы понимаем обобщенные способы ориентировки, обеспечивающие успешность в
деятельности, успешность решения той или иной задачи.
Способности понимаются как ориентировочные действия, которые
осуществляются путем использования существующих в культуре средств. Для
дошкольников такие средства носят, прежде всего, образный характер. Это разного
рода эталоны, схемы, модели, символы, в то же время - это могут быть словесно
задаваемые правила и инструкции.
Способности позволяют ребенку самостоятельно обобщать имеющийся у него
эмпирический опыт, анализировать новую ситуацию, находить решения различных
задач. Основной путь развития способностей - это постоянный переход от внешних
действий с условными заместителями (схемами, моделями, символами) к действиям в
уме. Как правило, дети сначала выполняют новые для них действия вместе с
взрослыми, затем с другими детьми и, наконец, самостоятельно.
Способности могут относиться к разным областям действительности, разным
типам задач, возникающим в результате взаимодействия человека с окружающей
действительностью.
Условно, в зависимости от задачи, возникающей у человека по отношению к
окружающей действительности, способности можно разделить на три вида:
познавательные, коммуникативные и регуляторные.
Способности восприятия (сенсорные способности) «обнаруживаются в виде
восприятия тех или иных свойств и отношений предметов и явлений объективного
мира или свойств собственных действий индивида». Решение различных
перцептивных задач происходит при помощи сенсорных эталонов и действий по их
использованию.
Развитие интеллектуальных способностей происходит в процессе усвоения
действий замещения, построения и использования наглядных моделей, а также слова
в планирующей функции. Творческие способности дошкольников могут развиваться в
процессе решения задач по созданию образов воображения. Простейший из таких
образов создается, например, благодаря
опредмечиванию
элементарного
графического изображения (круг - яблоко, шарик, мяч). В дальнейшем - это создание
детализированных образов, образов, включенных в сюжет, образов-композиций, в
которых предложенный для дорисовывания образец является второстепенной
деталью (О.М.Дьяченко). В программе развитию творческих способностей ребенка
уделяется большое внимание. Они проявляются в самостоятельном опробовании
нового материала, в совместном с взрослым и другими детьми процессе освоения
новых способов действия, но самое главное - в формировании замыслов и их
реализации.
Коммуникативные способности рассматриваются нами как играющие
ведущую роль в социальном развитии ребенка-дошкольника. Коммуникативные
способности позволяют различать те или иные ситуации общения, понимать
состояние других людей и свое состояние, возникающее в таких ситуациях, адекватно
выстраивать на основе этого свое поведение, владеть способами выражения своего
отношения к взрослым и к сверстникам.
Коммуникативные способности (в отличие от познавательных) позволяют
человеку присваивать качества, составляющие особую сторону человеческой
психики: эмоционально- личностные особенности, личностные смыслы. Развитые
коммуникативные способности могут быть охарактеризованы как действия
нахождения компромисса в общении человека с другими людьми, позволяющие ему
9
удовлетворять собственные потребности и приводящие к удовлетворению
потребностей другого человека (М.Ю. Медведева).
Становление коммуникативных способностей происходит в таких формах
социальной жизни как общение, взаимодействие, сотрудничество. Умение детей
договориться, соблюдать элементарные правила поведения по отношению друг к
другу происходит в процессе игры, общения, взаимодействия детей в продуктивной
деятельности. Образовательные ситуации построены таким образом, что в них
предусматривается сотрудничество детей, связанное с распределением ролей,
материала, функций и отдельных действий.
Результатом развития коммуникативных способностей станет «социализация»
как
овладение
способами
поведения,
позволяющими
соответствовать
коммуникативным нормам, быть принятым в обществе.
В процессе взаимодействия ребенка с окружающими, игры, выполнения
различных заданий происходит становление регуляторных способностей.
Специфика регуляторных способностей заключается в решении особых задач:
принятии, удерживании, а на уровне саморегуляции и постановке умственных
(познавательных или творческих) задач, практических задач, задач на коммуникацию
(А.И. Булычева).
Специфические средства, актуализируемые при столкновении ребенка с
различными задачами, предлагаемыми действительностью, позволят начать
ориентироваться на эти задачи и удерживаться «в задаче», добиваясь ее решения.
Суть действий регуляции состоит в различении ребенком ситуаций задач,
условий их предъявления и их удерживании, что позволяет благодаря другим
способностям выполнять действия в соответствии с задачами.
Регуляторные
способности
имеют
многокомпонентное
строение.
Психологическая регуляция поведения и деятельности может происходить на
эмоциональном и произвольном уровнях.
Эмоциональное принятие ситуации (и предлагаемых ею задач), выделение и
освоение способов действия или правил поведения в ней становится для ребенка
особой задачей, требующей освоения специальных средств и действий
Эмоциональный компонент регуляции актуализируется, когда обнаруживается
расхождение между целями, желаниями субъекта и целями, предлагаемыми в виде
задач в ситуации, в которую попадает человек. Возникающее при этом напряжение
приводит к созданию, а потом и запоминанию определенного эмоционального образа
(А.В.Запорожец), отражающего, с одной стороны, особенности ситуации (ее внешний
вид, атрибуты), с другой стороны, носящего собственно эмоциональную «окраску»,
отражающего смысл происходящего для человека. Характер эмоционального, а
скорее эмоционально-смыслового образа, будет зависеть от того, как воспринимается
ребенком ситуация, в которую он попадает, какой у него опыт пребывания в
подобных ситуациях, какой смысл она имеют для ребенка.
Произвольный компонент регуляции предполагает сознательное принятие и
удерживание задачи, способа действия, приводящего к достижению результата действия определенным образом, по правилу. Правила могут предлагаться ребенку в
разных формах: в виде собственного поведения взрослого, выступающего в качестве
образца, в виде словесной инструкции, в виде различных образных средств (картинок,
знаков).
Произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного
возраста, развивающимся благодаря учебной деятельности. В то же время, слабое
10
развитие произвольности обычно затрудняет обучение ребенка в школе. Однако
развитие элементов произвольного поведения возможно и в дошкольном возрасте при
выполнении деятельностей, которые специфичны и доступны дошкольнику. Это
может быть выполнение детских видов деятельности (игра, конструирование и др.),
адекватное поведение, действия с предметами, элементы трудовой деятельности и
многое другое. Важно, чтобы способ выполнения деятельности, правила поведения
или действий с предметами становились специальной задачей для воспитывающего
ребенка взрослого.
Регуляторное действие «удерживание задачи» на познание и коммуникацию
будет сопровождаться рядом конкретных действий:
-выдерживание напряжения, возникающего из-за торможения
непосредственного побуждения,
-действия в соответствии с условием, правилом, -контроль процесса
выполнения,
-сопоставление результата с конкретным или представляемым воображаемым
образцом. Развитие регуляторных способностей достигается в программе благодаря
образовательной работе по всем разделам, благодаря особой позиции воспитателя,
ориентированной на развитие детей, сотрудничество, личностно-ориентированное
взаимодействие.
1.1.3.Характеристики особенностей развития детей с тяжелыми
нарушениями речи.
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи – это дети с поражением
центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии),
что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с
различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о
тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что
интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи.
Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений
в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.
Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как системное нарушение
речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей
нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и
звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте
(Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.).
Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться от
полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями
лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р.
Е.). Очень часто общее недоразвитие речи сопровождается медицинскими
диагнозами органических речевых нарушений: моторная алалия и дизартрия.
Общая характеристика детей с моторной алалией (по Р.Е.Левиной)
Алалия является одним из наиболее тяжёлых дефектов речи, при котором ребёнок
практически лишён языковых средств общения: речь его самостоятельно и без
логопедической помощи не формируется.
Алалия – отсутствие речи или системное недоразвитие речи вследствие
органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном
или раннем периоде развития ребёнка (до формирования речи).
Причины, вызывающие нарушения формирования речи, связаны с
органическими поражениями ЦНС.
11
Речь у детей с моторной алалией при кратковременном общении большей
частью не понятна, аморфные образования типа «тя бах», «дека мо» (чашка упала,
девочка моет) могут быть понятны только в непосредственной ситуации при
подкреплении речи соответствующими жестами и мимикой. Понимание
обращённой речи к ребёнку относительно сохранно, он адекватно реагирует на
словесное обращение взрослых, выполняет простые инструкции и просьбы.
Таким образом, состояние речи у детей алаликов характеризуется большим
разнообразием и зависит от тяжести неврологического нарушения, условий
воспитания и речевой среды, времени и длительности логопедического воздействия,
а так же во многом зависит от компенсаторных возможностей ребёнка: психической
активности, состояния интеллекта и эмоционально-волевой сферы.
Во время работы с ребёнком с моторной алалией специалисты и педагоги
должны учитывать отставание ребёнка и принимать во внимание его
индивидуальные особенности, подбирать для него доступные виды заданий.
Общая характеристика детей с дизартрией (по Е.Ф.Архиповой)
Дизартрия — это нарушение звукопроизношения, голосообразования и просодики,
обусловленное недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата:
дыхательного, голосового, артикуляционного. При дизартрии нарушается
двигательный механизм речи за счет органического поражения центральной нервной
системы. Структуру дефекта при дизартрии составляет нарушение всей
произносительной стороны речи и внеречевых процессов: общей и мелкой моторики,
пространственных представлений и др.
Исследования выявили у детей со стертой дизартрией нарушения иннервации
мимической мускулатуры. У многих детей отмечается: быстрое утомление,
повышение саливации, наличие гиперкинезов мышц лица и язычной мускулатуры. В
некоторых случаях выявляется отклонение языка (девиация). Фонетические и
просодические нарушения при стертой дизартрии обусловлены паретичностью или
спастичностью отдельных групп мышц артикуляционного, голосового и
дыхательного отдела речевого аппарата.
Так, у детей со стертой дизартрией кроме нарушения звукопроизношения
отмечаются нарушение голоса и его модуляций, слабость речевого дыхания,
выраженные просодические нарушения. Вместе с тем в разной степени нарушаются
общая моторика и тонкие дифференцированные движения рук. Выявленные моторная
неловкость, недостаточная координированность движений служат причиной
отставания формирования навыков самообслуживания, а несформированность тонких
дифференцированных движений пальцев рук является причиной трудностей при формировании графомоторных навыков.
В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие
состояние всех компонентов языковой системы у детей с ОНР (Филичева Т. Б.).
При первом уровне речевого развития речевые средства ребенка
ограничены, активный словарь практически не сформирован и состоит из
звукоподражаний, звукокомплексов, лепетных слов. Высказывания сопровождаются
жестами и мимикой. Характерна многозначность употребляемых слов, когда одни и
те же лепетные слова используются для обозначения разных предметов, явлений,
действий. Возможна замена названий предметов названиями действий и наоборот. В
активной речи преобладают корневые слова, лишенные флексий. Пассивный
словарь шире активного, но тоже крайне ограничен. Практически отсутствует
понимание категории числа существительных и глаголов, времени, рода, падежа.
Произношение звуков носит диффузный характер. Фонематическое развитие
12
находится в зачаточном состоянии. Ограничена способность восприятия и
воспроизведения слоговой структуры слова.
При переходе ко второму уровню речевого развития речевая активность
ребенка возрастает. Активный словарный запас расширяется за счет обиходной
предметной и глагольной лексики. Возможно использование местоимений, союзов и
иногда простых предлогов. В самостоятельных высказываниях ребенка уже есть
простые нераспространенные предложения. При этом отмечаются грубые ошибки в
употреблении
грамматических
конструкций,
отсутствует
согласование
прилагательных с существительными, отмечается смешение падежных форм и т. д.
Понимание обращенной речи значительно развивается, хотя пассивный
словарный запас ограничен, не сформирован предметный и глагольный словарь,
связанный с трудовыми действиями взрослых, растительным и животным миром.
Отмечается незнание не только оттенков, но и основных цветов. Типичны грубые
нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости слов. У детей выявляется
недостаточность
фонетической
стороны
речи
(большое
количество
несформированных звуков).
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой
фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития. Отмечаются попытки употребления предложений сложных
конструкций. Лексика ребенка включает все части речи. При этом может наблюдаться
неточное употребление лексических значений слов. Появляются первые навыки
словообразования. Ребенок образует существительные и прилагательные с
уменьшительными суффиксами, глаголы движения с приставками. Имеются
трудности при образовании прилагательных от существительных. По-прежнему
наблюдаются множественные аграмматизмы. Ребенок может неправильно
употреблять предлоги, допускает ошибки в согласовании прилагательных и
числительных
с
существительными.
Характерно
недифференцированное
произношение звуков, причем замены могут быть нестойкими. Недостатки
произношения могут выражаться в искажении, замене или смешении звуков. Более
устойчивым становится произношение слов сложной слоговой структуры. Ребенок
может повторять трех- и четырехсложные слова вслед за взрослым, но искажает их в
речевом потоке. Понимание речи приближается к норме, хотя отмечается
недостаточное понимание значений слов, выраженных приставками и суффиксами.
Четвертый уровень речевого развития (Филичева Т. Б.) НВ ОНР (А.В.
Ястребова, Г.В. Чиркина, Т.П. Бессонова) характеризуется незначительными
нарушениями компонентов языковой системы ребенка. Отмечается недостаточная
дифференциация звуков: [т—т’—с—с’—ц], [р—р’— л—л’—j] и др. Характерны
своеобразные нарушения слоговой структуры слов, проявляющиеся в неспособности
ребенка удерживать в памяти фонематический образ слова при понимании его
значения. Следствием этого является искажение звуконаполняемости слов в
различных вариантах. Недостаточная внятность речи и нечеткая дикция оставляют
впечатление «смазанности». Все это — показатели незакончившегося процесса
фонемообразования. Остаются стойкими ошибки при употреблении суффиксов
(единичности,
эмоционально-оттеночных,
уменьшительно-ласкательных,
увеличительных). Отмечаются трудности в образовании сложных слов. Кроме того,
ребенок испытывает затруднения при планировании высказывания и отборе
соответствующих языковых средств, что обусловливает своеобразие его связной
13
речи. Особую трудность для этой категории детей представляют сложные
предложения с разными придаточными.
Дети с ОНР имеют (по сравнению с возрастной нормой) особенности развития
сенсомоторных, высших психических функций, психической активности.
Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит
многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и
организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.
1.2. Планируемые результаты
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от
ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому
результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров
дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с ТНР к концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как
основные характеристики развития ребенка с ТНР. Они представлены в виде
изложения возможных достижений воспитанников на разных возрастных этапах
дошкольного детства.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых
ориентиров.
1.2.1. Целевые ориентиры дошкольного возраста
Целевые ориентиры освоения Программы детьми старшего дошкольного
возраста (с 5 до 6лет) с ТНР
Речевое развитие
Ребенок контактен, часто становится инициатором общения со сверстниками и
взрослыми; эмоциональные реакции адекватны и устойчивы, ребенок эмоционально
стабилен; пассивный словарь ребенка соответствует возрастной норме; ребенок
может показать по просьбе взрослого несколько предметов или объектов,
относящихся к одному понятию; показать на предложенных картинках названные
взрослым действия; показать по картинкам предметы определенной геометрической
формы, обладающие определенными свойствами; понимает различные формы
словоизменения; понимает предложно-падежные конструкции с простыми
предлогами,
уменьшительно-ласкательные
суффиксы
существительных,
дифференцирует формы единственного и множественного числа глаголов, глаголы с
приставками; понимает смысл отдельных предложений, хорошо понимает связную
речь; дифференцирует оппозиционные звуки, не смешиваемые в произношении;
уровень развития экспрессивного словаря соответствует возрасту; ребенок
безошибочно называет по картинкам предложенные предметы, части тела и
предметов; обобщает предметы и объекты, изображенные на картинке; не допускает
ошибок при назывании действий, изображенных на картинках; называет основные и
оттеночные цвета, называет форму указанных предметов; уровень развития
грамматического строя речи практически соответствует возрастной норме; ребенок
правильно употребляет имена существительные в именительном падеже
14
единственного и множественного числа, согласовывает прилагательные с
существительными единственного числа; образовывает существительные с
уменьшительно-ласкательными суффиксами и названия детенышей животных;
уровень развития связной речи практически соответствует возрастной норме; без
помощи взрослого пересказывает небольшой текст с опорой на картинки; составляет
описательный рассказ по картине по данному или коллективно составленному плану;
ребенок без ошибок повторяет слоги с оппозиционными звуками, выделяет
начальный ударный гласный из слов, у него сформированы элементарные навыки
фонематического анализа и синтеза.
Познавательное развитие
Ребенок различает и соотносит основные и оттеночные цвета, различает
предложенные геометрические формы; хорошо ориентируется в пространстве и в
схеме собственного тела, показывает по просьбе взрослого предметы, которые
находятся вверху, внизу, впереди, сзади, слева, справа); показывает правый глаз,
левый глаз, правое ухо, левое ухо; без труда складывает картинку из 4—6 частей со
всеми видами разреза; складывает из палочек предложенные изображения; ребенок
знает названия плоских и объемных геометрических форм (круг, квадрат,
треугольник, овал, прямоугольник, куб, шар, цилиндр, кирпичик, конус) , различает
их и использует в деятельности; знает и различает основные и оттеночные цвета:
красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, коричневый,
серый, белый, черный; различает параметры величины и владеет навыками сравнения
предметов по величине; умеет проводить анализ объектов, называя целое, а потом
вычленяя его части, детали; умеет соединять детали для создания постройки, владеет
разными способами конструирования; хорошо ориентируется в пространстве и
определяет положение предметов относительно себя; владеет навыками счета в
пределах пяти; у ребенка сформированы обобщающие понятия и т. п.
Социально-коммуникативное развитие
Ребенок принимает активное участие в коллективных играх, изменяет ролевое
поведение в игре, проявляет инициативность в игровой деятельности, организует
игры на бытовые и сказочные сюжеты; принимает участие в других видах совместной
деятельности; умеет регулировать свое поведение на основе усвоенных норм и
правил; положительно оценивает себя и свои возможности; владеет
коммуникативными навыками, умеет здороваться, прощаться, благодарить,
спрашивать разрешения, поздравлять с праздником, умет выразить свои чувства
словами; знает свои имя и фамилию, имена и отчества родителей и других членов
семьи, имена и отчества педагогов; знает, в какой стране и в каком населенном пункте
он живет; имеет представления о труде взрослых, названиях профессий, трудовых
действиях представителей этих профессий, понимает значимость труда взрослых.
Художественно-эстетическое развитие
Ребенок знаком с произведениями различной тематики, эмоционально
реагирует на прочитанное, высказывает свое отношение к нему, может оценить
поступки героев, пересказывает произведения по данному плану, участвует в их
драматизации, читает стихи; в рисовании может создавать образы знакомых
предметов, передавая их характерные признаки; может создавать многофигурные
композиции на бытовые и сказочные сюжеты; использует цвет для передачи
эмоционального состояния; в лепке создает образы знакомых предметов или
персонажей; в аппликации создает композиции из вырезанных форм; знаком с
произведениями народного прикладного искусства, узнает их, эмоционально на них
15
реагирует; умеет в движении передавать характер музыки, выразительно танцует,
поет, участвует в музыкальных играх, может определить жанр музыкального
произведения; без ошибок дифференцирует звучание нескольких игрушек,
музыкальных инструментов, определяет направление звука, воспроизводит
предложенные педагогом ритмы.
Физическое развитие
Общая и ручная моторика ребенка развиты в соответствии с возрастной
нормой, все движения выполняются в полном объеме, нормальном темпе;
координация движений не нарушена; ребенок ходит прямо, свободно, не опуская
голову, может пробежать в медленном темпе 200 метров; может прыгнуть в длину с
места на 60 сантиметров, отталкиваясь двумя ногами; умеет бросать мяч от груди, изза головы и ловить его двумя руками; может ходить по гимнастической скамейке,
удерживая равновесие; может лазать по гимнастической стенке верх и вниз; охотно
выполняет гигиенические процедуры, знает, что нужно ежедневно гулять, делать
зарядку; у ребенка сформированы навыки безопасного поведения дома, в детском
саду, на улице, в транспорте; в мимической мускулатуре движения выполняются в
полном объеме и точно, синкинезии отсутствуют; артикуляционная моторика в
норме, движения выполняются в полном объеме и точно; переключаемость в норме;
синкинезии и тремор отсутствуют; саливация в норме.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми старшего дошкольного
возраста (с 6 до 7лет) с ТНР
Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания,
проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения,
знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по
серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы
элементарные навыки звукослогового анализа, что обеспечивает формирование
предпосылок грамотности.
Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает
начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире. умеет обследовать
предметы разными способами, подбирать группу предметов по заданному
признаку, знает и различает основные и оттеночные цвета, плоские и объемные
геометрические формы; у ребенка сформированы представления о профессиях,
трудовых действиях; ребенок знаком с составом числа из единиц в пределах
десяти, владеет навыками количественного и порядкового счета; у ребенка
сформированы навыки ориентировки в пространстве, на плоскости, по простейшей
схеме, плану; у ребенка есть представления о смене времен года и их очередности,
смене частей суток и их очередности, очередности дней недели; у ребенка
сформировано интеллектуальное мышление;
Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и
умения в различных видах деятельности. ребенок умеет организовывать игровое
взаимодействие, осваивать игровые способы действий, создавать проблемно игровые ситуации, овладевать условностью игровых действий, заменять
предметные действия действиями
с предметами-заместителями,
а затем
и словом, отражать в игре окружающую действительность;
Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности,
способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности.
16
Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у
ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к
различным видам деятельности.
Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам
и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать
конфликты.
Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя.
Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к
волевым усилиям. У ребенка развита крупная и мелкая моторика, он подвижен и
вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения,
умеет управлять ими.
1.2.2. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
К концу данного возрастного этапа ребенок:
– обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
– усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;
– употребляет
слова,
обозначающие
личностные
характеристики,
многозначные;
– умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
– правильно употребляет основные грамматические формы слова;
– составляет
различные
виды
описательных
рассказов
(описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности
высказывания, составляет творческие рассказы;
– владеет простыми формами фонематического анализа, способен
осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом
речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического
синтеза;
– осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез
слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми
слогами, односложных);
– правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
– владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении,
конструировании и др.;
– выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно
и устойчиво взаимодействует с детьми;
– участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
– передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
– регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и
правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения
партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;
– отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми,
стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
взрослого;
– использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
17
творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;
– использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной
регуляции: словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования
деятельности;
– устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни,
внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на
основе наблюдений и практического экспериментирования;
– определяет пространственное расположение предметов относительно себя,
геометрические фигуры;
– владеет элементарными математическими представлениями: количество в
пределах десяти, знает цифры 0, 1–9, соотносит их с количеством предметов; решает
простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве
счетного материала символические изображения;
– определяет времена года, части суток;
– самостоятельно
получает
новую
информацию
(задает
вопросы,
экспериментирует);
– пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по
иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание
которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;
– составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных
картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;
– составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из личного
опыта;
– владеет предпосылками овладения грамотой;
– стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
– имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная
игрушка), воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
– проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной
музыки, к музыкальным инструментам;
– сопереживает персонажам художественных произведений;
– выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции
взрослых: согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные
движения;
– осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий
в ходе спортивных упражнений;
– знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами
спорта;
– владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек
и др.).
1.3. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе,
представляет
собой важную
составную
часть данной образовательной
деятельности, направленную на ее усовершенствование.
18
Концептуальные основания оценки качества образовательной деятельности
определяются требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации», а также ФГОС дошкольного образования, в котором определены
государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, т. е. оценивание соответствия образовательной
деятельности заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном
образовании направлено в первую очередь на оценивание созданных дошкольным
учреждением условий в процессе образовательной деятельности.
Система
оценки
образовательной
деятельности,
предусмотренная
Программой, предполагает оценивание качества условий образовательной
деятельности, обеспечиваемых МДОУ №33, включая психолого-педагогические,
кадровые, материально-технические, финансовые, информационно-методические,
управление и т. д.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности на основе достижения детьми с ТНР планируемых результатов
освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ТНР;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями детей с ТНР;
- не являются основой объективной оценки соответствия установленным
требованиям образовательной деятельности и подготовки детей с ТНР;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
– педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с
оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
– карты развития ребенка дошкольного возраста с ТНР;
В соответствии со Стандартом и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка
дошкольного возраста с ТНР;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ТНР;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативности
используемых образовательных программ и организационных форм дошкольного
образования для детей дошкольного возраста с ТНР;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания;
5) представляет собой основу для развивающего управления программой
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- внутреннее самообследование, самооценка дошкольной образовательной
организации;
- внешняя оценка дошкольной образовательной организации, в том числе
независимая профессиональная и общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
19
Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым
ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе
оценки качества адаптированной программы дошкольного образования детей с ТНР;
- задания ориентиров педагогам в их профессиональной деятельности и
перспектив развития самой Организации;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным
общим образованием.
Система мониторинга достижения детьми планируемых результатов освоения
адаптированной образовательной программы М ДОУ №33
для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР)
Педагогический мониторинг - система организации сбора, хранения, обработки
и распространения информации о деятельности педагогической системы,
обеспечивающая непрерывное отслеживание состояния и прогнозирования ее
развития.
Задачами педагогического мониторинга являются:
получение объективной информации о реализации образовательной
программы МДОУ №33;
совершенствование организации воспитательно-образовательного процесса;
проведение анализа достижений в воспитании, обучении, развитии,
оздоровлении и организации жизнедеятельности воспитанников для прогнозирования
перспектив развития МДОУ №33;
выявление затруднений педагогов МДОУ №33 в осуществлении
образовательной и физкультурно-оздоровительной работы с воспитанниками;
дополнение и развитие системы показателей педагогического мониторинга
так, чтобы оценивались все основные направления и характеристики пребывания
ребенка в условиях МДОУ №33.
В группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми
нарушениями речи (ОНР) углубленное логопедическое обследование детей
осуществляется
учителем-логопедом.
Диагностика
речевого
развития
и
мониторинг коррекции недостатков детей с ограниченными возможностями здоровья,
имеющими нарушения речи, проводится по материалам Крупенчук О.В «Карты
речевого развития для детей с ОНР (1,2 уровень)». Пять недель в году (три в начале
сентября и две в конце мая) отводятся на диагностику детей.
Использование карт логопедического обследования детей дошкольного
возраста c тяжелыми нарушениями речи позволяют обеспечить:
качественный анализ результатов обследования (учет допускаемых ошибок,
степень самостоятельности, особенности выполнения заданий)
интерпретацию полученных данных в количественной форме;
подбор заданий в соответствии с возрастной нормой;
построение индивидуального речевого профиля, который позволяет наглядно
уточнить структуру речевого нарушения и составить план коррекционной работы;
отслеживание динамики психо-речевого развития и эффективности
коррекционного воздействия (начало - конец учебного года);
20
компактность заполнения;
возможность специалистам МДОУ №33 осуществить анализ динамики
устранения речевого нарушения и наметить пути корректировки коррекционнопедагогического воздействия.
Мониторинг общего развития детей осуществляется воспитателями совместно
с музыкальным руководителем и инструктором физического воспитания в начале и в
конце учебного года.
Воспитатели
Н.Б.Вершинина. Педагогическая диагностика
Инструктор по
физической культуре
В.Н. Шебеко, О.А.Сиротин Мониторинг физического
развития
Музыкальный
руководитель
О.П. Радынова «Музыкальная диагностика»
21
2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1. Общие положения
В содержательном разделе представлены:
– описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями ребенка с ТНР в пяти образовательных
областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественноэстетической и физического развития, с учетом используемых вариативных программ
дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию
данного содержания.
– описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации
Программы с учетом психофизических, возрастных и индивидуальнопсихологических особенностей воспитанников с ТНР, специфики их образовательных
потребностей, мотивов и интересов;
– программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ,
описывающая образовательную деятельность по коррекции нарушений развития
детей с ТНР.
В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация
адаптированной основной образовательной программы дошкольного образования для
детей с ТНР, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную
адаптацию
детей с учетом особенностей их психофизического развития,
индивидуальных возможностей.
В соответствии с положениями Стандарта и принципами Программы МДОУ№33
предоставлено право выбора способов реализации образовательной деятельности в
зависимости от конкретных условий, предпочтений педагогического коллектива
МДОУ №33 и других участников образовательных отношений, а также с учетом
индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их индивидуальных
потребностей и интересов. При организации образовательной деятельности по
направлениям, обозначенным образовательными областями, необходимо следовать
принципам Программы, в частности принципам поддержки разнообразия детства,
индивидуализации дошкольного образования, возрастной адекватности образования и
другим. Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими
принципами, следует принимать во внимание разнообразие интересов и мотивов
детей, значительные индивидуальные различия между детьми, неравномерность
формирования разных способностей у ребенка, а также особенности социокультурной
среды, в которой проживают семьи воспитанников, и особенности места
расположения МДОУ №33.
2.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях
Вариативные формы, способы, методы реализации Программы
Непосредственно образовательная деятельность реализуется через организацию
различных видов детской деятельности (игровой, двигательной, познавательноисследовательской, коммуникативной, продуктивной, музыкально-художественной,
трудовой, а также чтения художественной литературы) или их интеграцию с
использованием разнообразных форм и методов работы, выбор которых
22
осуществляется педагогами самостоятельно в зависимости от контингента детей,
уровня освоения Программы и решения конкретных образовательных задач.
Формы непосредственно образовательной деятельности
Детская
деятельность
Игровая
Двигательная
Коммуникативная
Трудовая
Познавательноисследовательская
Продуктивная
Музыкальнохудожественная
Чтение
художественной
литературы
Примеры форм работы
Сюжетные игры,
игры с правилами
Подвижные игры с правилами,
подвижные дидактические игры,
игровые упражнения,
соревнования
Беседа
Ситуативный разговор
Речевая ситуация
Составление и отгадывание загадок
Игры (сюжетные, с правилами)
Совместные действия
Дежурство
Поручение
Задание
Реализация проекта
Наблюдение
Экскурсия
Поисково-исследовательская лаборатория
Решение проблемных ситуаций
Экспериментирование
Коллекционирование
Моделирование
Проектная деятельность
Клуб математических игр, праздников, турниров и забав
Игры (сюжетные, с правилами)
Мастерская по изготовлению продуктов детского творчества
Реализация проектов
Слушание
Пение
Музыкально-ритмические движения
Музыкальное творчество
Подвижные игры (с музыкальным сопровождением)
Музыкально-дидактические игры
Чтение,
Обсуждение,
Разучивание
23
Способы и направления поддержки детской инициативы
В коррекционно-образовательной деятельности детей с ТНР основное
внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное выполнение
игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметноразвивающей среды и привлечение детей к творческим играм. Воспитатели
организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя
косвенное руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической
игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно включаются
в занятия с детьми по всем направлениям коррекционно-развивающей работы.
В старшем возрасте происходит активное приобщение детей к
театрализованной деятельности: совершенствуются исполнительские умения детей
(под руководством педагогов и самостоятельно); обогащается театрально-игровой
опыт детей (за счет освоения разных видов режиссерской театрализованной игры и
игры-драматизации).
Режиссерские игры проводятся с использованием настольного объемного и
плоскостного театра, стендового театра на фланелеграфе или магнитной доске,
пальчикового театра, театра кукол бибабо, театра на рукавичках, театра-оригами и т.
п. В режиссерских играх дети используют разные предметы (ложки, прищепки,
куклы-марионетки, образные игрушки и др.).
Игры-драматизации представляют собой разыгрывание литературных
произведений с полным или частичным костюмированием.
Возрастает значение дидактических игр, которые активно используются в
общеразвивающей и коррекционной работе. Особая роль отводится дидактическим
играм в процессе формирования у детей общефункциональных и специфических
механизмов речевой деятельности.
В развитии детской инициативы и самостоятельности воспитатели обязаны
соблюдать ряд требований:
- развивать активный интерес детей к окружающему миру, стремление к получению
новых знаний и умений;
- создавать разнообразные условия и ситуации, побуждающие детей к активному
применению знаний, умений, способов деятельности в личном опыте;
- постоянно расширять область задач, которые дети решают самостоятельно.
Постепенно выдвигать перед детьми более сложные задачи, требующие
сообразительности, творчества, поиска новых подходов, поощрять детскую
инициативу;
- тренировать волю детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить
начатое до конца;
- ориентировать дошкольников на получение хорошего результата.
Приоритетной сферой для проявления детской инициативы является создание
развивающей среды насыщенной социально-значимыми образцами деятельности,
являющаяся средством обогащения сенсорного опыта и восприятия окружающего
мира.
Способы поддержки детской инициативы в освоении образовательной
области «Социально-коммуникативное развитие»
Старший дошкольный возраст (5-6 лет)
Приоритетная сфера инициативы – внеситуативно-личностное общение
- создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере
24
проявляя любовь и заботу ко всем детям: выражать радость при встрече, использовать
ласку и теплое слово для выражения своего отношения к ребенку;
-уважать индивидуальные вкусы и привычки детей;
- поощрять желания создавать что-либо по собственному замыслу;
- обращать внимание детей на полезность будущего продукта для других или ту
радость, которую он доставит кому-то (маме, бабушке, папе, другу);
- создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности
детей, при необходимости помогать детям в решении проблем организации игры;
- привлекать детей к планированию жизни группы на день и на более отдаленную
перспективу;
- обсуждать выбор спектакля для постановки, песни, танца и т.п.;
- создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой или
познавательной деятельности детей по интересам;
Старший дошкольный возраст (6-8 лет)
Приоритетная сфера инициативы – научение
- вводить адекватную оценку результата деятельности ребенка с одновременным
признанием его усилий и указанием возможных путей и способов совершенствования
продукта;
- спокойно реагировать на неуспех ребенка и предлагать несколько вариантов
исправления работы: повторное исполнение спустя некоторое время, доделывание,
совершенствование деталей и т.п.;
- рассказывать детям о трудностях, которые вы сами испытывали при обучении
новым видам деятельности
- создавать ситуации, позволяющие ребенку реализовать свою компетентность,
обретая уважение и признание взрослых и сверстников;
- обращаться к детям с просьбой показать воспитателю и научить его тем
индивидуальным достижениям, которые есть у каждого;
- поддерживать чувство гордости за свой труд и удовлетворения его результатами;
- создавать условия для разнообразной самостоятельной творческой деятельности
детей;
- при необходимости помогать детям в решении проблем при организации игры;
- привлекать детей к планированию жизни группы на день, неделю, месяц;
- учитывать и реализовать их пожелания и предложения;
- создавать условия и выделять время для самостоятельной творческой или
познавательной деятельности детей по интересам.
Способы поддержки детской инициативы в освоении образовательной области
«Познавательное развитие»
Старший дошкольный возраст
- развивать и поддерживать активность, инициативность и самостоятельность в
познавательной (поисковой) деятельности;
- поощрять и поддерживать индивидуальные познавательные интересы и
предпочтения
Способы поддержки детской инициативы в освоении образовательной области
«Художественно-эстетическое развитие»
Старший дошкольный возраст
- устраивать выставки и красиво оформлять постоянную экспозицию работ;
- организовывать концерты для выступления детей и взрослых.
25
Способы поддержки детской инициативы в освоении образовательной области
«Речевое развитие»
Старший дошкольный возраст
- развивать и поддерживать речевую активность, инициативность и
самостоятельность в речевой (коммуникативной) деятельности.
Способы поддержки детской инициативы в освоении образовательной области
«Физическое развитие»
Старший дошкольный возраст
- развивать и поддерживать активность, инициативность и самостоятельность в
двигательной деятельности; - поощрять и поддерживать индивидуальные
двигательные интересы и предпочтения (подвижные игры, спортивные игры);
- создавать условия для закрепления двигательных навыков, развития физических
качеств;
- обеспечение спортивным оборудованием и инвентарем детской двигательной
деятельности;
- проводить беседы по воспитанию у детей положительного отношения к ценностям
здорового образа жизни; - использовать наглядный материал для формирования у
детей положительного отношения к своему здоровью, здоровью своих близких и
сверстников.
2.2.1. Социально-коммуникативное развитие
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его
психофизических особенностей, в условиях информационной социализации
основными задачами образовательной деятельности являются создание условий
для:
– усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
– развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР со взрослыми и
сверстниками;
– становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции
собственных действий;
– развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
– формирования готовности к совместной деятельности со сверстниками и
взрослыми,
– формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей
семье и к сообществу детей и взрослых в МДОУ №33;
– формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
– формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
– развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
– развития игровой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»
направлено на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков игровой деятельности,
дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношений
со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных
представлений о гендерной и семейной принадлежности.
26
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают
и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование
потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во
всех видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности,
по дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» по следующим
разделам: 1) игра; 2) представления о мире людей и рукотворных материалах;
3) безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4) труд.
Образовательную
деятельность
в
рамках
области
«Социальнокоммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с
тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР
предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование
представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных
материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение
способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения
детей. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире у детей
активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.
На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание обращается на
совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в
дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметноразвивающей среды и привлечение детей к творческим играм. Воспитатели
организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя
недирективное руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и сюжетнодидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические игры
активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям коррекционноразвивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное
применение игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной
терапии, арттерапии и др. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с
детской агрессией, страхами, тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их
с педагогами группы и родителями.
Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с
ТНР, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной).
Дети вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом
обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие со взрослыми и сверстниками,
развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у детей представления о
Родине: о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны
и т. д. У детей в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о
предметах быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Взрослые создают условия для формирования экологических представлений у
детей, знакомя их с функциями человека в природе (потребительской,
природоохранной, восстановительной).
Особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого алгоритма
поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на улице, в условиях
27
поведения с посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у детей
интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в школе. У детей
старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес
(интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты). Взрослые, осуществляя
совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды
деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметноразвивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты,
работающие с детьми с ТНР.
2.2.2. Познавательное развитие
В образовательной области «Познавательное развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
- развития интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;
- формирования познавательных действий, становления сознания;
- развития воображения и творческой активности;
- формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.),
- формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных
традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее
природы, многообразии стран и народов мира;
– развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках
Интернета.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Содержание
образовательной
области
«Познавательное
развитие»
предполагает создание взрослыми ситуаций для расширения представлений детей о
функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу,
используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления
причинных, временных и других связей и зависимостей между внутренними и
внешними свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за
объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные
игры. Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в этот период
обеспечивает развитие у детей с ТНР познавательной активности, обогащение их
сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательноисследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об
окружающем мире и элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание
образовательной области по следующим разделам: 1) конструирование; 2) развитие
представлений о себе и об окружающем мире; 3) формирование элементарных
математических представлений.
Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого,
28
содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной
деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности детей, им
предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу,
задания на выполнение коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой
сенсорных комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них включаются
сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и
зависимости настроения, состояния человека, растительного и животного мира от
этих характеристик.
Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам
измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у разных
народов.
2.2.3. Речевое развитие
В образовательной области «Речевое развитие» основными задачами
образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
- овладения речью как средством общения и культуры;
- обогащения активного словаря;
- развития
связной,
грамматически
правильной
диалогической
и
монологической речи;
- развития речевого творчества;
- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
- знакомства с книжной культурой, детской литературой;
- развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы;
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте;
- профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития
детей, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных
программ, используемых вариативных образовательных программ и других
особенностей реализуемой образовательной деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое
развитие» является формирование связной речи детей с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой
активности детей. У них формируется мотивационно - потребностный компонент
речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие,
внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения является
формирование
вербализованных
представлений
об
окружающем
мире,
дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в
сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий
становится базой для развития активной речи детей. Для развития фразовой речи
детей проводятся занятия с использованием приемов комментированного рисования,
обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному
материалу. Для совершенствования планирующей функции речи детей обучают
намечать основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно со
29
взрослым, а затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший
словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных видах
деятельности.
Педагоги создают условия для развития коммуникативной активности детей с
ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр и
в совместной деятельности, ведется формирование средств межличностного
взаимодействия детей. Взрослые предлагают детям различные ситуации,
позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они
создают условия для расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой,
предметный, социальный и игровой опыт детей.
У детей активно развивается способность к использованию речи в
повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области
познавательно-исследовательского,
художественно-эстетического,
социальнокоммуникативного и других видов развития. Взрослые могут стимулировать
использование речи для познавательно-исследовательского развития детей, например,
отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание детей на
последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинноследственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений
взрослые читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с
детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят
читать сами, предоставляется такая возможность.
Для формирования у детей мотивации к школьному обучению, в работу по
развитию речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению
грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей
и возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с речевыми
нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием
логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие
специалисты.
2.2.4. Художественно-эстетическое развитие
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»
основными задачами образовательной деятельности с детьми являются создание
условий для:
– развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), в том числе народного творчества;
– развития способности к восприятию музыки, художественной литературы,
фольклора;
– приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и
самостоятельности в воплощении художественного замысла.
В сфере развития у детей интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного
творчества, Программа относит к образовательной области художественноэстетического развития приобщение детей к эстетическому познанию и переживанию
мира, к искусству и культуре в широком смысле, а также творческую деятельность
детей в изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и др. видах
30
художественно-творческой деятельности.
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие
действительности разными органами чувств. Взрослые способствуют накоплению у
детей сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию
эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира,
сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора.
Взрослые знакомят детей с классическими произведениями литературы,
живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного творчества,
рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии на
природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания,
обращаются к другим источникам художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической
деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и
самостоятельности в воплощении художественного замысла взрослые создают
возможности для творческого самовыражения детей: поддерживают инициативу,
стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком
художественных замыслов; вовлекают детей в разные виды художественноэстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают
осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном
конструировании взрослые предлагают детям экспериментировать с цветом,
придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные
техники, использовать разнообразные материалы и средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных
инструментах) – создавать художественные образы с помощью пластических средств,
ритма, темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре –
языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать
характер, переживания, настроения персонажей.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе
которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием
операционально-технических умений. На этих занятиях особое внимание обращается
на проявления детьми самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте
предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать
аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет
коллективная деятельность детей, как в непосредственно образовательной
деятельности, так и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести
следующие виды занятий с детьми: создание «портретной» галереи, изготовление
альбомов о жизни детей и иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин
и др.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при
анализе натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе
материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых
31
решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный
эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт детей. Руководство
изобразительной деятельностью со стороны взрослого приобретает косвенный,
стимулирующий,
содержание
деятельности
характер.
В
коррекционнообразовательный процесс вводятся технические средства обучения: рассматривание
детских рисунков через кодоскоп; использование мультимедийных средств и т. д.
Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение
музыкальных впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных
навыков и умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве
композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах.
В этом возрасте дети различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные
признаки балета, оперы, симфонической и камерной музыки. Различают средства
музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм). Дети понимают, что
характер музыки определяется средствами музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи
уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру
музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический,
динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения
самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью взрослых.
Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно
применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по
физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков
различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков
(дыхательных, голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителялогопеда, музыкального руководителя и воспитателей.
2.2.5. Физическое развитие
В области
физического развития
ребенка основными
задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
– становления у детей ценностей здорового образа жизни;
- овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в
питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек
и др.);
– развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
– приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной
активности;
– формирования начальных представлений о некоторых видах спорта,
овладения подвижными играми с правилами.
В сфере становления у детей ценностей здорового образа жизни взрослые
способствуют развитию у детей ответственного отношения к своему здоровью. Они
рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма,
помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его
элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания и
32
пр. Взрослые способствуют формированию полезных навыков и привычек,
нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию
гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия детей в
оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности детей, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании
начальных представлений о спорте взрослые уделяют специальное внимание
развитию у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и
движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности детей в движении, взрослые
организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри
помещения, так и на внешней территории (горки, качели и т. п.); подвижные игры
(как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению
детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости,
координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорнодвигательной системы детского организма.
Взрослые поддерживают интерес детей к подвижным играм, занятиям на
спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании и др.;
побуждают детей выполнять физические упражнения, способствующие развитию
равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты.
Взрослые проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в
помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у детей интерес к
различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках,
лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной
активности.
Основное содержание образовательной деятельности
с детьми старшего дошкольного возраста
В ходе физического воспитания детей с ТНР большое значение приобретает
формирование у детей осознанного понимания необходимости здорового образа
жизни, интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в
подвижных и спортивных играх со сверстниками и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности,
концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает
непрерывность, преемственность в обучении и воспитании. В структуре каждого
занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная части. В процессе
разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к активным
физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия.
Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое
психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и
торможения.
Продолжается физическое развитие детей (объем движений, сила, ловкость,
выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в ежедневной
осознанной двигательной деятельности формируется у детей в различные режимные
моменты: на утренней зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во
время спортивных досугов и т.п.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических
движений, с занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся
33
лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик (глазная, адаптационная,
корригирующая, остеопатическая), закаливающие процедуры, подвижные игры, игры
со спортивными элементами, спортивные праздники и развлечения. При наличии
бассейна детей обучают плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и
другие спортивные мероприятия.
Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности,
самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать
правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Взрослые
привлекают детей к посильному участию в подготовке физкультурных праздников,
спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих способностей в
ходе изготовления спортивных атрибутов и т. д.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы
аэробики, а также различные импровизационные задания, способствующие развитию
двигательной креативности детей.
Для организации работы с детьми активно используется время,
предусмотренное для их самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения
важно вовлекать детей с ТНР в различные игры-экспериментирования, викторины,
игры-этюды, жестовые игры, предлагать им иллюстративный и аудиальный материал
и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни.
В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей
правильных гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую
безопасную, привлекательную для детей, современную, эстетичную бытовую среду.
Детей стимулируют к самостоятельному выражению своих потребностей, к
осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание,
мытье рук, уход за своим внешним видом, использование носового платка, салфетки,
столовых приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и
игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений
детей с ТНР о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего
вида здорового и заболевшего человека, об особенностях своего здоровья. Взрослые
продолжают знакомить детей на доступном их восприятию уровне со строением тела
человека, с назначением отдельных органов и систем, а также дают детям
элементарные, но значимые представления о целостности организма. В этом возрасте
дети уже достаточно осознанно могут воспринимать информацию о правилах
здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека, о вредных
привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется с
образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие», формируя у
детей представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том,
как их предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы
дети усвоили речевые образцы того, как надо позвать взрослого на помощь в
обстоятельствах нездоровья.
2.3. Взаимодействие взрослых с детьми
Характер взаимодействия со взрослыми.
Личностно-развивающее
взаимодействие
со
взрослым
предполагает
индивидуальный подход к каждому ребенку с ТНР: учет его возрастных и
индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При таком
взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка, его
34
чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на обеспечение
положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение
возможностей для их реализации. Это может быть достигнуто только тогда, когда в
Организации или в семье создана атмосфера доброжелательности и доверия между
взрослыми и детьми, когда каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт,
имеет возможность свободно выражать свои желания и удовлетворять потребности.
Такое взаимодействие взрослых с ребенком является важнейшим фактором развития
эмоциональной, мотивационной, познавательной сфер ребенка, личности ребенка в
целом.
Взаимодействие взрослых с детьми с ТНР является важнейшим фактором
развития ребенка с нарушением речи и пронизывает все направления
образовательной деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок с ТНР учится
познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни,
познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений
при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной
среде называется процессом овладения культурными практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте
возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка с ТНР.
Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является
равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности.
Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более
опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка
таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под
какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы,
предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает
поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается
избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае
крайней необходимости, не унижая ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает
ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его
индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими
детьми.
В области социально-коммуникативного развития основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для дальнейшего развития
общения ребенка со взрослыми и с другими детьми.
С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению
на основе понимания речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослые
играют с ребенком с ТНР, используя различные предметы, речевые и жестовые игры
при этом активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы
действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной
игры-исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении и предметноманипулятивной активности, поощряет его действия.
Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного
отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия
35
детей, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в
этом пространстве, поощряет проявление интереса детей друг к другу и
просоциальное поведение, называя детей по имени, комментируя (вербализируя)
происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация
различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости,
огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый
продолжает поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных
повседневных ситуациях и при овладении навыками самообслуживания.
Педагоги предоставляют детям с ТНР возможность выражать свои
переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя
из имеющегося у них опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти
возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и
коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и
связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя
ответственности в соответствии с уровнем развития.
Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при
возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить
конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных
социальных ситуациях дети учатся договариваться, соблюдать очередность,
устанавливать новые контакты.
В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый
наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в
различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между
детьми конфликтов не спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства,
которые появляются у них в процессе социального взаимодействия; утешает детей в
случае обиды и обращает внимание на то, что определенные действия могут вызывать
обиду.
В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для
свободной игры детей, организуют и поощряют участие детей с ТНР в дидактических
и творческих играх и других игровых формах; поддерживают творческую
импровизацию в игре. У детей развивают стремление играть вместе со взрослыми и с
другими детьми на основе личных симпатий. Детей знакомят с адекватным
использованием игрушек, в соответствии с их функциональным назначением,
воспитывая у них умение соблюдать в игре элементарные правила поведения и
взаимодействия на основе игрового сюжета. Взрослые обучают детей с ТНР
использовать речевые и неречевые средства общения в процессе игрового
взаимодействия. Активно поощряется желание детей самостоятельно играть в
знакомые игры. Взрослые стимулируют желание детей отражать в играх свой
жизненный опыт, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе
взрослого, других детей или самостоятельно, расширяя их возможности использовать
приобретенные игровые умения в новой игре. Используют дидактические игры и
игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных
моментов.
Овладение речью (диалогической и монологической) детьми с ТНР не является
изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе
коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми)
содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким
образом, стимулирование речевого развития является сквозным принципом
36
ежедневной педагогической деятельности во всех образовательных областях.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки.
Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или
действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по
душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и,
как следствие, чувства ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него
умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.
Характер взаимодействия с другими детьми
Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с
другими людьми, в том числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать
речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными
эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным развитием.
Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты,
делиться впечатлениями с другими детьми. Оно способствует взаимопониманию,
разрешению конфликтных ситуаций между детьми, регулированию речевых
действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку
участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом
свою индивидуальность.
Если дети с нормальным речевым развитием в 3-4 года начинают чаще и
охотнее вступать в общение со сверстниками ради участия в общей игре или
продуктивной деятельности, то для детей с ТНР это является достаточно сложным.
У детей младшего возраста с ТНР можно наблюдать желание вступать в
контакт со сверстниками, но им, в силу речевого нарушения, трудно, а часто,
недоступно, даже элементарное ситуативно-деловое общение, включающее умение
слушать собеседника. Чаще всего, они могут только с помощью взрослого выходить
из конфликтных ситуаций.
Поэтому столь важно включать детей с ТНР в непосредственное игровое,
предметно-практическое взаимодействие с другими детьми для преодоления их
речевого и неречевого негативизма. На начальном этапе взаимодействия детей с ТНР
очень важна роль взрослого.
У детей с ТНР среднего дошкольного возраста начинают формироваться
взаимосвязанные стороны коммуникативной способности. Они проявляют желание
вступать в контакт с другими детьми. Они уже бывают способные организовывать
общение, включающее умение слушать сверстника, умение выходить из
конфликтных ситуаций. В определенном смысле дети с ТНР этого возраста начинают
овладевать элементарными знаниями норм и правил, которым необходимо следовать
при общении со сверстниками. Поэтому роль взрослого, являющегося
коммуникатором, остается значительной и этот период.
Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому
Важным для определения показателей целостного развития ребенка с ТНР
является то, как у ребенка формируются отношение к миру, к другим людям, к себе
самому. Любые отклонения в формирующейся «картине мира» ребенка могут
37
приводить к возможным отклонениям в развитии. Они могут свидетельствовать о
нарушениях развития.
Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностей
развития личности детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в
развитии, важно соотнести наиболее значимые показатели развития, которые
формируют систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять
к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьироваться у разных детей с ТНР в силу различий в условиях жизни и
индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.
Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и
поддержку при нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с
проблемами речевого развития наиболее характерными являются нарушения,
связанные с вербализацией своих чувств, эмоций, пониманием особенностей
эмоционального общения, общения на основе понимания речи, собственно речевого
общения.
В ходе эмоционального общения ребенка закладываются потенциальные
возможности дальнейшего его развития, создается основа для формирования таких
личностных характеристик, как положительное самоощущение, инициативность,
любознательность, доверие и доброжелательное отношение к окружающим людям.
Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе
самому значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость в достижении результата
своих действий, проявлял самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владел
простейшими навыками самообслуживания.
Наиболее сложной для ребенка с ТНР младшего дошкольного возраста
является вербализация своих действий, речевое общение, поэтому столь важно, чтобы
ребенок с ТНР воспринимал смыслы в различных ситуациях общения со взрослыми,
активно подражал им в движениях и действиях, умел действовать согласованно.
Необходимо стимулировать желание детей с ТНР во взаимодействии со
взрослым проявлять интерес к сверстникам, наблюдать за их действиями и подражать
им. Для формирования отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе важно
чтобы взаимодействие с ровесниками было окрашено яркими эмоциями, в
кратковременной игре он стремился воспроизводить действия взрослого, впервые
осуществляя игровые замещения.
Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен
ребенку с ТНР во всем его многообразии, а этому будет способствовать слушание
стихов, песенок, коротких сказок, рассматривание картинок, слушание и движения
под музыку. Для формирования «картины мира» ребенка важно, чтобы он проявлял
эмоциональный отклик на эстетические впечатления, охотно включался в
продуктивные виды детской деятельности, проявлял двигательную активность.
К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в
эмоциональной сфере детей с ТНР. Продолжает развиваться способность детей
понимать эмоциональное состояние другого человека - сочувствие - даже тогда, когда
они непосредственно не наблюдают его эмоциональных переживаний. К концу
дошкольного возраста у них формируются обобщенные эмоциональные
представления, что позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это
существенно влияет на эффективность произвольной регуляции поведения и речи.
Благодаря таким изменениям в эмоциональной сфере поведение дошкольника с ТНР
38
становится менее ситуативным и чаще выстраивается с учетом интересов и
потребностей других людей.
В результате освоения Программы ребенок с ТНР, преодолевая речевые
нарушения, овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах
детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной
деятельности. Он положительно относится к миру, другим людям и самому себе,
обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со
сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться,
учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам
других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается
разрешать конфликты. Ребенок обладает воображением, которое реализуется в
разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами
и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым
правилам. Он достаточно хорошо, при необходимости взаимодействуя со взрослым,
владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь
для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания
в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются
предпосылки грамотности.
2.4. Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников
с ТНР
Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача
периода развития ребенка в период дошкольного возраста.
Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием
различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно
родители, семья в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых социальных
ценностей, ориентаций, потребностей, интересов и привычек.
Реализация Программы в полной мере возможна лишь при условии тесного
взаимодействия детского сада и семьи.
Взаимодействие педагогов Организации с родителями направлено на повышение
педагогической культуры родителей. Основной целью работы с родителями является
обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей в образовательный
процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по
отношению к собственному ребенку. Совместные мероприятия способствуют
установлению доверительных отношений с родителями, что оказывает
положительное влияние на состояние педагогического процесса.
Цель: активизировать роль родителей в воспитании и обучении ребенка,
выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.
Задачи:
1.Сделать родителей активными участниками педагогического процесса, оказав
им помощь в реализации ответственности за воспитание и обучение детей.
2.Создать условия для формирования позиции сотрудничества педагогов и
родителей воспитанников с целью эффективной разработки и реализации стратегии
развития и образования каждого ребенка.
3.Обеспечить психолого-педагогическую поддержку семьи и повышения
компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и
39
образования, охраны и укрепления здоровья детей, вовлечение семей
непосредственно в образовательную деятельность.
4.Оказать помощь родителям (законным представителям) в воспитании детей,
охране и укреплении их физического и психического здоровья, в развитии
индивидуальных способностей укреплении их физического и психического здоровья,
в развитии индивидуальных способностей и необходимой коррекции нарушений их
развития.
5.Оказать консультативную поддержку родителей (законных представителей)
по вопросам образования и охраны здоровья детей, в том числе инклюзивного
образования (в случае его организации).
6.Обеспечить информационную открытости образовательной деятельности для
семьи и всех заинтересованных лиц, вовлеченным в образовательную деятельность.
В основу совместной деятельности семьи и МДОУ №33 заложены следующие
принципы:
-принцип личной ориентации;
-взаимодействия с семьей на основе принятия и уважения ее индивидуальной
семейной истории, традиции, образа жизни. Ориентации на удовлетворение
образовательного запроса конкретной семьи;
-принцип социального партнерства;
-взаимодействие детского сада и семьи строится через открытость в решении
общих задач воспитания, создание реальных возможностей участия родителей в
управлении МДОУ №33, на основе позиции детский сад - профессиональный
помощник семьи в воспитании детей.
Формируется позиция диалога и неформального взаимодействия на основе
взаимного уважения и доверия.
-принцип социального творчества;
Функции работы образовательного учреждения с семьёй:
-ознакомление родителей с содержанием и методикой воспитательнообразовательного процесса;
-психолого – педагогическое просвещение родителей;
-вовлечение родителей в совместную с детьми и педагогами деятельность;
-помощь семьям, испытывающим какие - либо трудности.
Знаковыми видами коммуникаций, относящимися к коллективу родителей в
целом, являются:
• единый и групповой стенды;
• плакаты различной тематики (противопожарная, санитарная, гигиеническая,
психолого-педагогическая и др.);
• папки, листовки, памятки, буклеты, бюллетени;
• стеллажи для демонстрации детских работ по лепке и небольших
конструкций.
В устной словесной форме передача информации коллективу родителей в
целом осуществляется:
• на родительских собраниях, встречах, «круглых столах» и пр.;
• при проведении открытых занятий и совместных праздников;
В устной словесной форме индивидуальное взаимодействие с родителями каждого
ребенка осуществляется:
• при ежедневных непосредственных контактах педагогов с родителями;
• при проведении неформальных бесед о детях или запланированных встреч с
40
родителями;
• при общении по телефону.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации,
включает следующие направления:
– аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей
ребёнка с ТНР и предпочтений родителей для согласования воспитательных
воздействий на ребенка;
– коммуникативно-деятельностное
направлено
на
повышение
педагогической культуры родителей; вовлечение родителей в воспитательнообразовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей
единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.
– информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО;
создание открытого информационного пространства (сайт ДОО, форум, группы в
социальных сетях и др.);
Планируемый результат работы с родителями:
– организация преемственности в работе МДОУ №1 и семьи по вопросам
оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
– повышение уровня родительской компетентности;
– гармонизацию семейных детско-родительских отношений и др.
2.5. Программа коррекционной работы с детьми с ТНР (содержание
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений
развития детей (коррекционная программа))
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей детей с ТНР,
обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
осуществление
индивидуально-ориентированной
психолого-медикопедагогической помощи воспитанникам с ТНР с учетом их психофизического,
речевого развития, индивидуальных возможностей и в соответствии с
рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии;
- возможность освоения детьми
с ТНР адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования.
Задачи программы:
- определение особых образовательных потребностей детей с ТНР,
обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
- коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) детей с ТНР консультативной
и методической помощи по особенностям развития детей с ТНР и направлениям
коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы,
обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ТНР
с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и
обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в разных
видах детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
- обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания
41
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей)
с целью ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми;
организацию партнерских отношений с родителями (законными представителями).
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников
дошкольной образовательной организации включает:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств
(с учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у детей
с ТНР);
- социально-коммуникативное развитие;
- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у детей с
ТНР;
- познавательное развитие,
- развитие высших психических функций;
- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с
целью максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
- различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания,
лекции, беседы, использование информационных средств), направленные на
разъяснение участникам образовательных отношений, в том числе родителей
(законных представителей), вопросов, связанных с особенностями образования детей
с ТНР.
Основные направления коррекционно – развивающей работы:
1. Образовательная область «Речевое развития»
- развитие словаря
- формирование и совершенствование грамматического строя речи
- развитие фонетико –фонематической системы языка и навыков языкового
анализа (развитие просодической стороны речи, коррекция произносительной
стороны речи, работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов,
совершенствование фонематического восприятия, развитие навыков слогового и
звукового анализа и синтеза)
- развитие связной речи
- формирование коммуникативных навыков
- обучение элементам грамоты
2. Образовательная область «Познавательное развитие»
- сенсорное развитие
- развитие психических функций
-формирование целостной картины мира
- познавательно –исследовательская деятельность
- развитие математических представлений
3. Образовательная область «Художественно – эстетическое развитие»
- восприятие художественной литературы
- конструктивно – модельная деятельность
- изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация)
- музыкальное развитие (восприятие музыки, музыкально –ритмические
движения, пение, игра на детских музыкальных инструментах)
4. Образовательная область «Социально –коммуникативное развитие»
- формирование общепринятых норм поведения
- формирование гендерных и гражданских чувств
42
- развитие игровой и театрализованной деятельности (подвижные игры,
дидактические игры, сюжетно –ролевые игры, театрализованные игры)
- совместная трудовая деятельность
- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
5. Образовательная область «Физическое развитие»
- физическая культура (основные движения, общеразвивающие упражнения,
спортивные упражнения, подвижные игры)
- овладение элементарными нормами и правилами здорового образа жизни
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы
специального сопровождения детей с ТНР. Варьироваться могут степень участия
специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что
способствует реализации и развитию потенциальных возможностей детей с ТНР и
удовлетворению их особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются
состоянием компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень;
II уровень; III уровень, IV уровень, ФФН), механизмом и видом речевой патологии
(анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание), структурой речевого
дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием предпосылок для
появления вторичных речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия,
дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной
работы являются:
- сформированность фонетического компонента языковой способности в
соответствии с онтогенетическими закономерностями его становления;
совершенствование
лексического,
морфологического
(включая
словообразовательный), синтаксического, семантического компонентов языковой
способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил
их использования в речевой деятельности;
сформированность
предпосылок
метаязыковой
деятельности,
обеспечивающих выбор определенных языковых единиц и построение их по
определенным правилам; сформированность социально-коммуникативных навыков;
- сформированность психофизиологического, психологического и языкового
уровней, обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы 60% для детей с тяжелыми
нарушениями речи (ТНР), реализуется в группах компенсирующей направленности и
разработан на основе Примерной образовательной программы дошкольного
образования,
одобренной
решением
федерального
учебно-методического
объединения по общему образованию (протокол от 20 мая 2015 г. № 2/15).
Коррекционная часть программы 40% реализуется на основе Программы
дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с
нарушением речи. Коррекция нарушений речи Филичева Т.Б., Туманова Т.В.,
Чиркина Г.В.– М., Просвещение, 2009. и Примерной адаптированной программы
коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности ДОО
для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет: 3
изд., перераб. и доп. в соотв. с ФГОС ДО. Нищева Н.В. – СПБ.: ООО «Издательство
Детство-Пресс», 2015.
Образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи
43
регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в процессе
организации различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной,
познавательно-исследовательской, продуктивной, музыкально-художественной и др.)
с квалифицированной коррекцией недостатков речеязыкового развития детей,
психологической, моторно-двигательной базы речи, профилактикой потенциально
возможных трудностей в овладении грамотой и обучении в целом, реализуемую в
ходе режимных моментов; самостоятельную деятельность детей с тяжелыми
нарушениями речи; взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной
программы дошкольного образования для детей с ТНР.
Модель коррекционно – образовательного процесса
В практике обучения детей с тяжелыми нарушениями речи используются
традиционные методы обучения: наглядные, словесные, практические и их
разнообразные комбинации. Учебный год в логопедической группе для детей с ТНР
начинается первого сентября, длится десять месяцев (до первого июля) и условно
делится на три периода:
I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;
II период — декабрь, январь, февраль;
III период — март, апрель, май, июнь.
Как правило, сентябрь отводится всеми специалистами для углубленной
диагностики развития детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми,
совместной деятельности с детьми в режимные моменты, составления и обсуждения со
всеми специалистами группы плана работы на первый период работы.
С конца сентября начинается организованная образовательная деятельность с
детьми во всех возрастных логопедических группах в соответствии с утвержденным
планом работы.
Вечерние приемы родителей логопед назначает по мере необходимости, но не
чаще, чем два раза в месяц.
На работу с одной подгруппой детей в старшей логопедической группе — 20
минут, в подготовительной к школе группе — 30 минут. В подготовительной группе
логопед, исходя из возможностей детей, может проводить два раза в неделю
фронтальную работу.
Все остальное время в сетке работы учителя-логопеда во всех возрастных
группах занимает индивидуальная работа с детьми. Следует обратить внимание
специалистов на сокращение продолжительности организованной образовательной
деятельности в логопедической группе по сравнению с массовыми группами. Это
делается для того, чтобы не допустить переутомления и дезадаптации детей. В
середине учебного года, с 01.01 по 10.01, в логопедических группах устраиваются
зимние каникулы, а в первую неделю мая — весенние каникулы.
Еженедельные задания логопеда воспитателю включают следующие разделы:
— логопедические пятиминутки;
— подвижные игры и пальчиковая гимнастика;
— индивидуальная работа;
— рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного
материала.
Обычно планируется 2—3 пятиминутки на неделю, и они обязательно должны
быть выдержаны в рамках изучаемой лексической темы. Логопед не только дает
рекомендации по проведению пятиминуток, но в некоторых случаях и предоставляет
материалы и пособия для их проведения.
44
Планируя индивидуальную работу воспитателей с детьми, логопед
рекомендует им занятия с двумя-тремя детьми в день по тем разделам программы,
при усвоении которых эти дети испытывают наибольшие затруднения. Важно, чтобы
в течение недели каждый ребенок хотя бы по одному разу позанимался с
воспитателями
индивидуально.
Прежде
всего,
логопеды
рекомендуют
индивидуальную работу по автоматизации и дифференциации звуков.
Коррекционно-развивающая работа
с детьми с ТНР основывается на
результатах комплексного всестороннего обследования каждого ребенка.
Обследование строится с учетом следующих принципов:
1.
Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями
речи, позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития.
Реализация данного принципа осуществляется в трех направлениях:
а) анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях
воспитания ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития
ребенка; изучение медицинской документации, отражающей данные о
неврологическом статусе таких детей, их соматическом и психическом развитии,
состоянии слуховой функции, получаемом лечении и его эффективности и проч.;
б) психолого-педагогическое изучение детей, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных
и других возможностей
показателям и нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
в) специально организованное логопедическое обследование детей,
предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в
условиях спонтанной и организованной коммуникации.
2.
Принцип учета возрастных особенностей детей, ориентирующий на
подбор и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм
работы и лексического материала, которые соответствуют разным возрастным
возможностям детей.
3.
Принцип динамического изучения детей, позволяющий оценивать не
отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения
речеязыкового развития и компенсаторные возможности детей.
4.
Принцип качественного системного анализа результатов изучения
ребенка, позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства
речи, выявить характер речевых нарушений у детей разных возрастных и
этиопатогенетических групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и
направления коррекционно-развивающей работы для устранения недостатков
речевого развития детей дошкольного возраста.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций
детей с тяжелыми нарушениями речи
Проведению дифференциальной диагностики предшествует с предварительный
сбор и анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений
о характере доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью),
психического и физического развития проводится предварительная беседа с
родителями (законными представителями) ребенка.
При непосредственном контакте педагогов образовательной организации с
ребенком обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой
является не только установление положительного эмоционального контакта, но и
определение степени его готовности к участию в речевой коммуникации, умения
45
адекватно воспринимать вопросы, давать на них ответы (однословные или
развернутые), выполнять устные инструкции, осуществлять деятельность в
соответствии с возрастными и программными требованиями и.т.д.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым
педагогом в соответствии с конкретными профессиональными целями и задачами, с
опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических
материалов. Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях
диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими
конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем
звучании голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи
ребенка, наличии или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом
оформлении речевого высказывания и т.д. Содержание беседы определяется
национальными, этнокультурными особенностями, познавательными, языковыми
возможностями и интересами ребенка. Беседа может организовываться на
лексических темах: «Моя семья», «Любимые игрушки», «Отдых летом», «Домашние
питомцы», «Мои увлечения», «Любимые книги», «Любимые мультфильмы», «Игры»
и т.д.. Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе вступительной
беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных
параметров состояния лексического строя родного языка детей с ТНР. Характер и
содержание предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его
речеязыковыми возможностями и включают обследование навыков понимания,
употребления слов в разных ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов
обследования можно использовать показ и называние картинок с изображением
предметов, действий, объектов с ярко выраженными признаками; предметов и их
частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и соответствующих
атрибутов;
животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих
эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов,
объяснение значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом и
т.д.
Обследование грамматического строя языка
Обследование состояния грамматического строя языка
направлено на
определение возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в
речи различные типы грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются
задания, связанные с пониманием простых и сложных предлогов, употреблением
разных категориальных форм, словообразованием разных частей речи, построением
предложений разных конструкций и т.д. В заданиях можно использовать такие
приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на демонстрацию действий, по
картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в определенной
форме, преобразование деформированного предложения и т.п.
Обследование связной речи
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя
несколько направлений. Одно из них – изучение навыков ведения диалога –
реализуется в самом начале обследования, в процессе так называемой вступительной
беседы. Для определения степени сформированности монологической речи
предлагаются задания, направленные на составление ребенком различных видов
рассказов: повествовательного, описательного, творческого и т.д. Важным критерием
46
оценки связной речи является возможность составления рассказа на родном языке,
умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции,
первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие
используемых при рассказывании языковых средств, возможность составления и
реализации монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы,
картинный материал) и без таковой. Детские рассказы анализируются также по
параметрам наличия или отсутствия фактов пропуска частей повествования, членов
предложения, использования сложных или простых предложений, принятия помощи
педагога и взрослого носителя родного языка, наличие в рассказе прямой речи,
литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических
средств языка и правильность фонетического оформления речи в процессе
рассказывания и т.д.
Обследование фонетических и фонематических процессов
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об
особенностях произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо
предъявить ряд специальных заданий, предварительно убедившись, что инструкции к
ним и лексический материал понятны ребенку с ТНР. Звуковой состав слов,
соответствующих этим картинкам, самый разнообразный: разное количество слогов,
со стечением согласных и без него, с разными звуками. Проверяется, как ребенок
произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых, обратных, со стечением
согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в разных позициях (в
начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах.
Для выяснения степени
овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные
картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например,
обозначающие различные виды профессий и действий, с ними связанных.
Обследование включает как отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний,
так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное
воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. При обследовании
фонетических процессов используются разнообразные методические приемы:
самостоятельное называние лексического материала, сопряженное и отраженное
проговаривание, называние с опорой на наглядно-демонстрационный материал и т.д..
Результаты обследования фиксируют характер нарушения звукопроизношения:
замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение, нестойкое
произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова и т.д..
Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится
общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей
дифференциации на слух фонем родного языка с возможным применением
адаптированных информационных технологий. В рамках логопедического
обследования изучению подлежит степень сформированности всех компонентов
языка, а также операций языкового анализа и синтеза: выделение первого гласного
звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука в слове, последнего
согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного,
определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в
односложных словах и их последовательности и т.д.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственнозрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативноречевых навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных схем
47
обследования речеязыковых возможностей детей с ТНР: первая схема – для
обследования детей, не владеющих фразовой речью; вторая схема – для обследования
детей с начатками общеупотребительной речи; третья схема – для обследования детей
с развернутой фразовой речью при наличии выраженных проявлений недоразвития
лексико-грамматического и фонетико-фонематического компонентов языка;
четвертая схема – для обследования детей с развернутой фразовой речью и с нерезко
выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетикофонематического недоразвития речи.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового
развития детей с ТНР
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить
об однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории
детей с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям этого
возраста речь идет не о квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о
выявлении факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи и начале
оказания этим детям своевременной медико-психолого-педагогической помощи.
Раннее выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных
мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и психического
развития. В целях предупреждения тяжелых нарушений речи необходимо предлагать
рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с
различными отклонениями в физическом и/или психическом развитии. Родители
информируются о влиянии эмоционального общения с ребенком на становление его
речи, целесообразно обучать родителей основным приемам по стимулированию
довербального, начального вербального развития ребенка. Одним из приемов
коррекционной работы, направленной на предупреждение нарушений речевого
развития, является нормализация процессов кормления, что помогает тренировать
функции сосания, глотания, жевания, что создает необходимые предпосылки для
правильного
функционирования
артикуляционного
аппарата.
Наряду
с
нормализацией кормления следует развивать у ребенка потребность в общении с
взрослыми, формировать
зрительную фиксацию и способность прослеживать
движение предмета, стимулировать слуховое внимание, акцентировать внимание
ребенка на звучании предметов, формировать умение локализовать звук в
пространстве.
Обучение детей с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем
речевого развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной
подражательной речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить
по инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать
обобщающее значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы кто?, куда?,
откуда?, понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические
категории числа существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию,
определять элементарные причинно-следственные связи. В рамках второго
направления работы
происходит развитие активной подражательной речевой
деятельности (в любом фонетическом оформлении называть родителей, близких
родственников, подражать крикам животных и птиц, звукам окружающего мира,
музыкальным инструментам; отдавать приказы - на, иди. Составлять первые
предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать глаголы повелительного
наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа, составлять
предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата
48
(мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно
проводятся упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления
(запоминание 2-4 предметов, угадывание убранного или добавленного предмета,
запоминание и подбор картинок 2-3-4 частей). По результатам коррекционной
работы на этом этапе формирования речевого развития дети учатся соотносить
предметы и действия с их словесным обозначением, понимать обобщающее значение
слов. Активный и пассивный словарь должен состоять из названий предметов,
которые ребенок часто видит; действий, которые совершает сам или окружающие,
некоторых своих состояний (холодно, тепло). У детей появляется потребность
общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений. Словесная
деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без коррекции
их фонетического оформления. На протяжении всего времени обучения
коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение ребенка к
выполнению заданий, направленных на развитие процессов восприятия (зрительного,
пространственного, тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных
операций, оптико-пространственных ориентировок. В содержание коррекционноразвивающей работы
включаются
развитие и совершенствование моторнодвигательных навыков, профилактика нарушений эмоционально - волевой сферы.
Обучение детей с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого
развития) предполагает несколько направлений:
- развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться
в обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;
формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию
диалогической и монологической речи;
- активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических
средств языка. Обучение называнию 1-3хсложных слов (кот, муха, молоко), учить
первоначальным навыкам словоизменения, затем – словообразования (число
существительных, наклонение и число глаголов, притяжательные местоимения «мой
- моя» существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами типа «домик,
шубка», категории падежа существительных);
- развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых
предложений : существительное плюс согласованный глагол в повелительном
наклонении, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном
наклонении единственного числа настоящего времени, существительное плюс
согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего
времени плюс существительное в косвенном падеже ( типа «Вова, спи», «Толя спит»,
«Оля пьет сок»); усвоение простых предлогов – на, под, в, из. Объединение простых
предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления предложений
по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких двустиший и
потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление
самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания
грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов и т.д.);
- развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и
неречевые звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять
правильность произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать
поставленные звуки на уровне слогов слов предложений, формировать правильную
звукослоговую структуру слова. Учить различать и четко воспроизводить слоговые
сочетания из сохранных звуков с разным ударением, силой голоса и интонацией.
49
Воспроизводить слоги со стечением согласных. Работа над слоговой структурой слов
завершается усвоением ритмико-слогового рисунка двухсложных и трехсложных
слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления,
связанные с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием
морально-нравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств.
Системный подход к преодолению речевого нарушения предусматривает
комплексную коррекционно-развивающую работу, объединяющую аспекты
речеязыковой работы с целенаправленным формированием психофизиологических
возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов внимания, памяти, восприятия,
мышления,
моторно-двигательных
и
оптико-пространственных
функций
соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным возможностям
детей с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел
простой фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует
простые предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает
некоторые грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение детей с развернутой фразовой речью с элементами лексикограмматического
недоразвития
(третьим
уровнем
речевого
развития)
предусматривает:
- совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращённую
речь, дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков;
понимание более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению
монологической и диалогической речью);
развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи:
свистящие - шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные и т.д.
закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез
простого слога без стечения согласных, выделение начального гласного/согласного
звука в слове, анализ и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного
согласного/гласного звука в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2Зсложных слов и т.д.)
обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими
правильно произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и
синтеза при работе со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов,
слов и коротких предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками
письма и чтения включает в себя закрепление понятий «звук», «слог», «слово»,
«предложение», «рассказ»; анализ и синтез звуко-слоговых и звуко-буквенных
структур.
- развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не
только увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей:
расширение значений слов; формирование семантической структуры слова; введение
новых слов и словосочетаний в самостоятельную речь существительных с
уменьшительным и увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с
противоположным значением (грубость- вежливость; жадность-щедрость). Умение
объяснять переносное значение слов (золотые руки, острый язык, долг платежом
красен, бить баклуши и т.д.). Подбирать существительные к прилагательным (острый
- нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) - платок, ночь, пальто; образовывать от
названий действия названия предметов (блестеть - блеск, трещать - треск, шуметь 50
шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню - кто приезжал?), подбирать
синонимы (смелый - храбрый).
закрепление произношения многосложных слов с различными
вариантами стечения согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной
речи: птичница, проволока, регулировщик регулирует уличное движение,
экскаваторщик, экскаваторщик работает на экскаваторе.
Развитие развернутой фразовой речи фонетически правильно оформленной;
расширение навыков составления повествовательного рассказа на основе событий
заданной последовательности, составление предложений с разными видами
придаточных, закрепление умений составлять рассказы по картине, серии картин, по
представлению, по демонстрации действий, преобразование деформированного
текста; включение в рассказы начала и конца сюжета, элементов фантазии.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости произношения
которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное
произношение гласных играет большую роль при анализе звукового состава слова.
На основании уточненных произносительных навыков осуществляются
наиболее простые формы фонематического восприятия, т. е. умение услышать
заданный звук (в ряду других звуков); определить наличие данного звука в слове. С
самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез
звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую
роль при восполнении пробелов фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие
кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является
базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звукобуквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков
звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков
произношения и усвоению сознательного чтения и письма.
Предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми,
или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся
упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте — вначале это выделение
из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И
лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двухтрехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в
процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте. Работа начинается с
уточнения артикуляции звуков у, а, и. Эти же звуки используются для наиболее
легкой формы анализа — выделения первого гласного звука из начала слов. Детям
дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в
определенной последовательности. Четко артикулируя, они произносят указанные
звуки, например, а, у или и, у, а, а затем определяют количество их и
последовательность.
Далее осуществляется анализ и синтез обратного слога типа ап, ут, ок. Дети
учатся выделять последний согласный в словах (кот, мак).
Затем они приступают к выделению начальных согласных и ударных гласных
из положения после согласных (дом, танк).
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе
слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры
используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются
слова, короткими — слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы
51
односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные
упражнения для закрепления навыка деления слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных
трехзвуковых (типа мак) и двухсложных (типа зубы) слов, составляют
соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и
звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без
помощи схемы.
Дальнейшее усложнение материала предусматривает анализ слов со стечением
согласных в составе слога (стол, шкаф); двухсложных с одним закрытым слогом
(кошка, гамак, клубок), некоторых трехсложных (канава), произношение которых не
расходится с написанием. Вводятся упражнения в преобразовании слов путем замены
отдельных звуков (лук — сук, мак — рак).
За это же время практически усваиваются термины: слог, предложение,
согласные звуки, звонкие, глухие, твердые, мягкие звуки.
Формируются навыки словообразования: каша — кашка — кошка — мошка.
Внимание детей обращается на то, что изменение только одного звука в слове
достаточно для образования нового слова.
Комплексная коррекционно-развивающая работа направлена на формирование
и совершенствование речеязыковых возможностей детей с ТНР, на дальнейшее
развитие высших психических функций, эмоционально-волевого статуса,
гармонизацию структуры личности, обогащение двигательных умений, навыков и
опыта их применения в социально значимых ситуациях в соответствии с возрастными
требованиями и персонифицированным возможностями детей с ТНР.
В итоге обучения дети должны овладеть навыками использования простых и
сложных предложений, уметь составить рассказ по картине и серии картин,
пересказать текст, владеть грамматически правильной разговорной речью в
соответствии с основными нормами языка; фонетически правильно оформлять
самостоятельные высказывания, передавая слоговую структуру слов. Однако их
развернутая речь может иметь некоторые лексические, грамматические, фонетические неточности, ликвидация которых должна сочетаться с обучением детей
сложным формам речи, что и предлагается сделать на следующем этапе обучения.
Обучение детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым
уровнем речевого развития) предусматривает следующие направления работы:
- совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение
лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь,
скорлупа, бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных
процессов (сложные слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая
девочка, прилагательные с различным значением соотнесенности: плетеная изгородь,
соломенная крыша, марлевая повязка, приставочные глаголы с оттеночными
значениями: выползать, вползать, подъехать - объехать), упражнение в подборе
синонимов, антонимов (скупой – жадный, добрый – милосердный, неряшливый –
неаккуратный, смешливый – веселый, веселый – грустный и проч.), объяснение слов
и целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда, широкая душа),
преобразование названий профессий мужского рода в названия женского рода
(портной – портниха, повар – повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной
грамматической категории в другую (читать - читатель – читательница – читающий);
- развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка
52
составления предложений по опорным словам, расширение объема предложений
путем введения однородных членов предложений,
- совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с
элементами фантазийных и творческих сюжетов,
- совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка
четкого произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их
правильного произношения в многосложных словах и самостоятельных
высказываниях, воспитание ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
- подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения:
закрепление понятий «звук», «слог», «слово», «предложение»; осуществление
анализа и синтеза обратных и прямых слогов в односложных и двух, трех сложных
словах; развивать оптико-пространственные и моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии
коррекционного воздействия, направленную на преодоление/компенсацию
недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторнодвигательного развития, несовершенства
мыслительных, пространственноориентировочных, двигательных процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот
системный подход предусматривает обязательное профилактическое направление
работы, ориентированное на предупреждение потенциально возможных, в том числе
отсроченных, последствий и осложнений, обусловленных нарушением речеязыкового
развития ребенка с ТНР.
Коррекционно-развивающее воздействие при фонетико-фонематическом
недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность
работы в зависимости от возрастных критериев. Для детей старшей возрастной
группы планируется:
- научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях
слова и формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом
высказывании;
- различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», оперируя ими на
практическом уровне;
- определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
- находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в
слове;
- овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации
этих средств в разных видах речевых высказываний.
Для детей подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
- правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
-различать понятия «звук», «слог», «слово», «предложение», «твердые-мягкие
звуки», «звонкие – глухие звуки», оперируя ими на практическом уровне;
- определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и
слогов в словах;
- производить элементарный звуковой анализ и синтез;
- знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними
(выкладывать некоторые слоги, слова).
Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими нарушения темпоритмической
организации
речи
(заикание),
предполагает
вариативность
предполагаемых результатов в зависимости от возрастных и речевых возможностей
53
детей. Дети среднего дошкольного возраста в результате коррекционно-развивающей
работы овладевают навыками пользования самостоятельной речью различной
сложности (от простейшей ситуативной до контекстной) с опорой на вопросы
взрослого и наглядную помощь; учатся регулировать свое речевое поведение –
отвечать точными однословными ответами с соблюдением темпо-ритмической
организации речи. Дети старшего дошкольного возраста могут:
- пользоваться самостоятельной речью с соблюдением ее темпо-ритмической
организации;
- грамотно формулировать простые предложения и распространять их;
- использовать в речи основные средства передачи ее содержания;
- соблюдать мелодико-интонационную структуру речи.
Дети подготовительной к школе группы могут:
- овладеть разными формами самостоятельной контекстной речи (рассказ,
пересказ);
- свободно пользоваться плавной речью различной сложности в разных
ситуациях общения;
- адаптироваться к различным условиям общения;
- преодолевать индивидуальные коммуникативные затруднения.
В результате коррекционно-развивающего воздействия речь дошкольников
должна максимально приблизиться к возрастным нормам. Это проявляется в умении
адекватно формулировать вопросы и отвечать на вопросы окружающих, подробно и
логично рассказывать о событиях реального мира, пересказывать близко к оригиналу
художественные произведения, осуществлять творческое рассказывание и т.д. Дети
адекватно понимают и употребляют различные части речи, простые и сложные
предлоги, владеют навыками словообразования и словоизменения.
54
3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ
3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических
условий, обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с его особыми
образовательными потребностями.
1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных
навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового
развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации,
ограниченный объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений ребенка с ТНР, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с
учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития
ребенка с ТНР в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей
физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественно-эстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его
индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый
образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт)
деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и
детской
исследовательской,
творческой
деятельности;
совместных
и
самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей
развития и образовательных потребностей ребенка с ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития
ребенка дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
3.2. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее –
ППРОС, РППС) должна соответствовать требованиям Стандарта и санитарноэпидемиологическим
требованиям.
Насыщенная
Развивающая
предметнопространственная среда становится основой для организации увлекательной,
содержательной жизни и разностороннего развития каждого ребенка. Развивающая
предметно-пространственная среда дошкольного учреждения обеспечивает:
- максимальную реализацию образовательного потенциала воспитанников в
соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их
здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития.
- возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей
разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности
для уединения.
- учёт национально-культурных, климатических условий, в которых
осуществляется образовательная деятельность.
55
Развивающая среда компенсирующей группы для детей с ТНР - ОНР
построена с учетом следующих принципов:
1. Насыщенность среды соответствует возрастным возможностям детей и
содержанию Программы. Образовательное пространство оснащено средствами
обучения и воспитания, соответствующими материалами, игровым, спортивным,
оздоровительным оборудованием, инвентарем, которые обеспечивают:
- игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех
воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе
с песком и водой);
- двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики,
участие в подвижных играх и соревнованиях;
- эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно
пространственным окружением;
- возможность самовыражения детей.
2. Трансформируемость пространства дает возможность изменений предметнопространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от
меняющихся интересов и возможностей детей;
3. Полифункциональность материалов позволяет разнообразно использовать
различные составляющих предметной среды: детскую мебель, маты, мягкие модули,
ширмы, природные материалы, пригодные в разных видах детской активности (в том
числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).
4. Вариативность среды позволяет создать различные пространства (для игры,
конструирования, уединения и пр.), а разнообразный материал - игры, игрушки и
оборудование, обеспечивают свободный выбор детей. Игровой материал
периодически сменяется, что стимулирует игровую, двигательную, познавательную и
исследовательскую активность детей.
5. Доступность среды создает условия для свободного доступа детей к играм,
игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской
активности.
6.Безопасность предметно-пространственной среды обеспечивает соответствие
всех ее элементов требованиям по надежности и безопасности их использования.
РППС группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми
нарушениями речи обеспечивает условия для развития детей в соответствии с
возрастными особенностями и коррекционными потребностями. Игровой и
дидактический материал соответствует возрастным и индивидуальным особенностям
детей, он доступен и его достаточно для осуществления коррекционно-развивающей
деятельности: развития мелкой моторки, формирования речевого дыхания и
фонематического слуха, обогащения и активизации словаря. Образовательная среда
меняется в соответствии с лексической темой календарного плана, содержанием
обучения, усложняющимся уровнем игровых и двигательных умений, сезоном,
возрастом ребенка. Группа оборудована эстетичной детской мебелью, игровыми
центрами, которые обладают вариативностью использования и мобильностью. Все
оборудование и детская мебель полностью соответствуют требованиям безопасности
и СанПиН. В МДОУ № 33 оборудованы функциональные помещения,
обеспечивающие целостность педагогического процесса:
Спортивная площадка:
- физкультурные занятия;
- спортивные праздники, соревнования.
56
Музыкальный зал:
- праздники, развлечения;
-музыкально – поэтические вечера;
- музыкальные занятия;
- логоритмика;
- индивидуальные занятия;
- театральная деятельность.
В группах компенсирующей направленности есть Центры активности:
уголок для сюжетно-ролевых игр - обеспечивает условия для самостоятельных игр
сюжетно-ролевых; строительно – конструктивных.
книжный уголок, обеспечивающий литературное развитие дошкольников,
художественно-речевая деятельность;
зона для настольно-печатных игр выставка (детского рисунка, детского творчества,
изделий народных мастеров и т. д.) - обеспечивает решение задач активизации
творчества детей:
центр театра (режиссерские и театрализованные игры);
центр музыки (музыкальные игры и импровизации)
центр искусства (восприятие произведений изобразительного искусства и условия
для продуктивных видов деятельности);
уголок природы (наблюдений за природой)
центр познания, обеспечивает решение задач познавательно- исследовательской
деятельности детей: уголок для игр с водой и песком
мини - лаборатория: детское экспериментирование и опыты;
игротека: занимательная математика, развивающие и логические игры, речевые игры,
игры с буквами, звуками и слогами;
спортивный уголок - обеспечивает двигательную активность и организацию
здоровьесберегающую деятельность детей.
уголки для разнообразных видов самостоятельной деятельности детей игровой центр с
крупными мягкими конструкциями (блоки, домики,)
уголок уединения – обеспечивает индивидуализацию ребенка.
В МДОУ №33 созданы условия для информатизации образовательного
процесса.
Компьютерно - техническое оснащение МДОУ №33 используется для различных
целей:
–
для
демонстрации
детям
познавательных,
художественных,
мультипликационных фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию
основной образовательной программы;
– для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным
лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой
общественности;
– для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов,
связанных с реализацией Программы и т. п.
Развивающая
предметно-пространственная
образовательная
среда
обеспечивает возможность реализации разных видов детской активности, в том числе
с учетом специфики информационной социализации детей и правил безопасного
пользования
Интернетом:
игровой,
коммуникативной,
познавательноисследовательской, двигательной, конструирования, восприятия произведений
57
словесного, музыкального и изобразительного творчества, продуктивной
деятельности и пр. в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей,
охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции
недостатков речевого развития детей с ТНР.
Развивающая предметно-пространственная образовательная среда создается
педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его
возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его
индивидуальной траектории развития.
Развивающая
предметно-пространственная
образовательная
среда
обеспечивает условия для эмоционального благополучия детей и комфортной работы
педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников, условия для развития
игровой и познавательно-исследовательской деятельности детей.
Для создания развивающей предметной – пространственной
среды
речевого развития детей с ТНР (ОНР) в работе логопеда используются:
1. Зеркало настенное с лампами дополнительного освещения
2. Стульчики для занятий у зеркала
3. Соски, шпатели, вата, ватные палочки, марлевые салфетки, индивидуальные
зеркала, спирт
4. Материал для диагностики речевого развития детей
5. Символы артикуляционной гимнастики
6. Набор карточек с артикуляционными упражнениями
7. Набор карточек для пропевания гласных звуков
8. Дыхательные тренажеры, игрушки, пособия для развития дыхания (свистки,
свистульки, дудочки, воздушные шары, «Мыльные пузыри», шарики для пингпонга, султанчик и т. п.)
9. Материалы для автоматизации и дифференциации свистящих, шипящих звуков,
аффрикат, сонорных и йотированных звуков (слоги, слова, словосочетания, предложения, потешки, чистоговорки, скороговорки, тексты, словесные игры, набор
карточек по фонетическим группам звуков, папки с заданиями по фонетическим
группам звуков, тексты с картинками, игры с парными карточками, карточки для
рассказывания с иллюстрациями и т.д.)
10. Сюжетные картинки, серии сюжетных картинок
11. Схемы описания игрушки, фрукта, овоща, животного, посуды, одежды, мебели
12. Настольно-печатные игры по изучаемым темам
13. Небольшие игрушки и муляжи по изучаемым темам, разнообразный счетный
материал
14. Сухой бассейн (наполнитель – фасоль разного размера, цвета и формы) и игрушки
к нему
15. Тетради для автоматизации разных звуков
16. Предметные и сюжетные картинки для автоматизации и дифференциации
свистящих и шипящих звуков, аффрикат, сонорных и йотированных звуков в
словах, предложениях, текстах
17. Настольно-печатные дидактические игры для формирования и совершенствования
грамматического строя речи
18. Раздаточный материал и материал для фронтальной работы по формированию
навыков звукового и слогового анализа и синтеза
19. Настольно-печатные дидактические игры для развития навыков звукового и
слогового анализа и синтеза
58
20. Раздаточный материал и материал для фронтальной работы для анализа и синтеза
предложений
21. Разрезной алфавит
22. Слоговые таблицы
23. Настольно-печатные игры для совершенствования навыков языкового анализа и
синтеза
24. Тематические папки: игрушки, семья, мебель, посуда, одежда, овощи, фрукты,
ягоды, грибы, растения, животные, насекомые, птицы, морские обитатели, рыбы,
времена года, профессии, инструменты, электроприборы, транспорт, школьные
принадлежности, мебель, посуда, продукты питания, одежда, обувь, гол. уборы
25. Дидактические игры по развитию лексико-грамматических представлений,
звукопроизношения, фонематического восприятия
26. Различные настольные игры для развития мелкой моторики пальцев рук,
трафареты; твердые и мягкие конструкторы, шнуровки, бусы, мозаика, мячиежики, су-джок, пазлы, разрезные картинки, счетные палочки, тактильные дощечки
и т.д.
3.3. Кадровые условия реализации Программы
В штатное расписание МДОУ №33, реализующего адаптированную основную
образовательную программу дошкольного образования для детей с тяжёлыми
нарушениями речи должны быть включены следующие должности:
- учитель-логопед – должен иметь высшее профессиональное педагогическое
образование в области логопедии:
по специальности «Логопедия» с получением квалификации «Учительлогопед»;
по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», профиль
подготовки «Логопедия» (квалификация/степень – бакалавр), профиль подготовки
«Дошкольная дефектология» (квалификация/степень – бакалавр), либо по
магистерской программе этого направления (квалификация/степень – магистр).
Лица, имеющие высшее профессиональное педагогическое образование по
другим специальностям и направлениям подготовки, для реализации АООП должны
пройти профессиональную переподготовку в области логопедии с получением
диплома о профессиональной переподготовке установленного образца.
- педагогические работники - воспитатель (включая старшего), педагогорганизатор, социальный педагог, учитель-дефектолог, педагог-психолог, тьютор,
педагог дополнительного образования (включая старшего), музыкальный
руководитель, руководитель физического воспитания, инструктор по физической
культуре, методист, инструктор-методист (включая старшего) - наряду со средним
или высшим профессиональным педагогическим образованием по соответствующему
занимаемой должности направлению (профилю, квалификации) подготовки должны
иметь удостоверение о повышении квалификации в области инклюзивного
образования установленного образца.
Руководящие работники (административный персонал) – наряду со средним
или высшим профессиональным педагогическим образованием должны иметь
удостоверение о повышении квалификации в области инклюзивного образования
установленного образца.
59
МДОУ №33 укомплектовано квалифицированными кадрами, в т. ч.
руководящими, педагогическими, учебно-вспомогательными, административнохозяйственными работниками.
Согласно
Единому
квалификационному
справочнику
должностей
руководителей, специалистов и служащих:
– к педагогическим работникам относятся такие специалисты, как воспитатель
(включая старшего), педагог-организатор, социальный педагог, учитель-дефектолог,
логопед, педагог-психолог, тьютор, педагог дополнительного образования (включая
старшего), музыкальный руководитель, руководитель физического воспитания,
инструктор по физической культуре, методист, инструктор-методист (включая
старшего).
– к учебно-вспомогательному персоналу относятся такие специалисты, как
помощник воспитателя, младший воспитатель.
Реализация Программы осуществляется:
1) учителями –логопедами.
2) педагогическими работниками (воспитатели) в течение всего времени
пребывания воспитанников в МДОУ №33.
2) учебно-вспомогательными работниками (помощники воспитателей) в группе
в течение всего времени пребывания воспитанников в МДОУ №.33
Каждая группа непрерывно сопровождается одним учебно-вспомогательным
работником.
3) иными педагогическими работниками (музыкальный руководитель,
инструктор по ФИЗО), вне зависимости от продолжительности пребывания
воспитанников в МДОУ №33.
Соответствующие должности иных педагогических работников устанавливаются
МДОУ №33 самостоятельно в зависимости от содержания Программы.
В целях эффективной реализации Программы в МДОУ №33 созданы условия
для профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в т. ч. их
дополнительного профессионального образования. Программой предусмотрены
различные формы и программы дополнительного профессионального образования, в
т. ч. учитывающие особенности реализуемой Программы.
3.4. Материально-техническое обеспечение Программы
МДОУ №33, реализуя Программу, обеспечивает материально-технические
условия, позволяющие достичь обозначенные цели и выполнить задачи, в т. ч.:
─ осуществлять все виды деятельности ребенка, как индивидуальной
самостоятельной, так и в рамках каждой дошкольной группы с учетом возрастных и
индивидуальных особенностей воспитанников, их особых образовательных
потребностей;
─ организовывать участие родителей воспитанников (законных представителей),
педагогических работников и представителей общественности в разработке основной
образовательной программы, в создании условий для ее реализации, а также
мотивирующей образовательной среды, уклада организации, осуществляющей
образовательную деятельность;
─ использовать в образовательном процессе современные образовательные
технологии (в т. ч. игровые, коммуникативные, проектные технологии и культурные
практики социализации детей);
60
─ обновлять содержание основной образовательной программы, методики и
технологий ее реализации в соответствии с динамикой развития системы
образования, запросами воспитанников и их родителей (законных представителей) с
учетом особенностей социокультурной среды развития воспитанников и специфики
информационной социализации детей;
─ обеспечивать эффективное использование профессионального и творческого
потенциала педагогических, руководящих и иных работников организации,
осуществляющей образовательную деятельность, повышения их профессиональной,
коммуникативной, информационной,
правовой компетентности и мастерства
мотивирования детей;
─ эффективно управлять организацией, осуществляющей образовательную
деятельность, с использованием технологий управления проектами и знаниями,
управления рисками, технологий разрешения конфликтов, информационнокоммуникационных технологий, современных механизмов финансирования.
МДОУ №33, осуществляя образовательную деятельность по Программе, создает
материально-технические условия, обеспечивающие:
1) возможность достижения
воспитанниками планируемых результатов
освоения Программы;
2) выполнение МДОУ №33 требований:
– санитарно-эпидемиологических правил и нормативов:
к условиям размещения организаций, осуществляющих образовательную
деятельность,
оборудованию и содержанию территории,
помещениям, их оборудованию и содержанию,
естественному и искусственному освещению помещений,
отоплению и вентиляции,
водоснабжению и канализации,
организации питания,
медицинскому обеспечению,
приему детей в организации, осуществляющие образовательную деятельность,
организации режима дня,
организации физического воспитания,
личной гигиене персонала;
– пожарной безопасности и электробезопасности;
– охране здоровья воспитанников и охране труда работников МДОУ №33.
Программой предусмотрено также использование МДОУ №33 обновляемых
образовательных ресурсов, в т. ч. расходных материалов, подписки на актуализацию
электронных ресурсов, техническое и мультимедийное сопровождение деятельности
средств обучения и воспитания, спортивного, музыкального, оздоровительного
оборудования, услуг связи, в т. ч. информационно-телекоммуникационной сети
Интернет.
Для
дидактического
оснащения,
расширения
объема
и
качества
иллюстративного и предметного материала, используемого в коррекционноразвивающей работе с детьми с ТНР (ОНР), используются следующие пособия:
1. Александрова Т. В. «Живые звуки, или Фонетика для дошкольников»: Учебнометодическое пособие для логопедов и воспитателей. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2005. —
48 с..
61
2. Агронович З. Е. «Сборник домашних заданий в помощь логопеда и родителям для преодоления
лексико – грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР – СПб. : «ДЕТСТВО ПРЕСС»,
2001., - 128 с.
3. АгроновичЗ. Е. «Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической
стороны речи у старших дошкольников. – СПб. : «ДЕТСТВО ПРЕСС», 2012., - 160 с.
4. Быкова И. А. «Обучение детей грамоте в игровой форме»: - СПб.: «ДЕТСТВО ПРЕСС». 2006 - 112 с.
5. Васильева Е. В. «Развиваем речь ребенка с помощью стихов. - М.: ТЦ Сфера, 2013.
– 64 с.
6. Веселова Е. И., Скрябина Е. М. «Игры и упражнения на каждый день для детей 4 –
5 лет с ОНР» в 2 частях. – М.: ТЦ Сфера, 2015. – 64 с.
7. Гомзяк О. С. «Говорим правильно». Конспекты фронтальных занятий в
подготовительной к школе логогруппе. I, II, III периода обучения. М.:Издательство
ГНОМ и Д, 2007. – 160 с.
8. Громова О. Е. «Инновации – в логопедическую практику» - М.: ЛИНКА ПРЕСС,
2008. – 223 с.
9. Жохова О.В.. Лебедева Е.С. «Домашние задания для детей средней логопедической группы ДОУ.
— М.: ТЦ Сфера, 2010. — 64 с.
10. Жохова О.В.. Лебедева Е.С. «Домашние задания для детей старшей и подготовительной к школе
логопедической группы ДОУ. — М.: ТЦ Сфера, 2011. — 64 с.
11. Крупенчук О. И. « Научите меня говорить правильно! СПб.; Издательский Дом
«Литера», 2-04. – 208 с.
12. Карпова С. И. , Мамаева В.В. «Развитие речи и познавательных способностей
дошкольников ?» - СПб.: Речь; М.: Сфера, 2008 – 181 с.
13. Курданосвкая Н. В. «Планирование работы логопеда с детьми 5 – 7 лет. М. : ТЦ
Сфера, 2007. – 128 с.
14. Кирьянова P. А. «Комплексная диагностика и ее использование учителем- - логопедом в
коррекционной работе с детьми 5—6 дет, имеющим тяжелые нарушения речи. — СПб. 2004. —
368 с.
15. КисловаТ. P.«По дороге к Азбуке». Методические рекомендации для воспитателей,
учителей и родителей к частям 1 и 2. /Под научной редакцией Р.Н. Бунеева, Е В. Бунеевой. - М.:
«Баласс», 1999. - 144 с.
16. Кондратенко И. Ю. «Произносим звуки правильно. – М.: Айрис – пресс, 2014. – 64 с.
17. Лылова Л. С. «Фронтальные логопедические занятия с детьми дошкольного возраста. –
Воронеж: ИП Лаконеценина Н. А., 2012 – 208 с.
18. Нищева Н. В. Т «Разноцветные сказки: Цикл занятий по развитию речи, формированию
цветовосприятия и цветоразличения у детей дошкольного возраста».Уч-методическое
пособие-конспект. — 48 с.
19. Нищева Н. В. «Примерная программа коррекционно – развивающей работы в
логопедической группе для детей с ОНР (с 3 – 7 лет). – СПб.: ООО «Издательство
«ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2012. – 560 с.
20. Нищева Н. В. «Конспекты подгрупповых логопедических занятий в старшей группе детского сада
для детей с ОНР. – СПБ.: «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2012. – 400 с.
21. Нищева Н. В. «Конспекты подгрупповых логопедических занятий в подготовительной к школе
группе детского сада для детей с ОНР. – СПБ.: «ДЕТСТВО - ПРЕСС», 2012. – 400 с.
22. Османова О. Г., Позднякова Л. А. «Игры и упражнения дляу детей общих речевых навыков (5 – 6
лет) – СПб.: КАРО, 2007 – 88 с.
23. Пожиленкова Е. А. «Волшебный мир звуков и слов» (пособие для логопеда) - М. Гуманит, изд.
62
центр ВЛАДОС , 2001. - 224 с.
24. Сидорова У. М. «Формирование речевой и познавательной активности у детей с ОНР: - М.: ТЦ
Сфера, 2005. – 64 с.
25. Тихонова Е. С. «Практические упражнения и задачи для устранения речевых трудностей у детей с
ОНР. – М.:АРКТИ, 2014. – 96 с.
26.Туманова Т. В., Чиркина Г. В., Филичева Т. . «Программы дошкольнвых образовательных
учреждений компенсирующего вида детей с нарушением речи КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ
РЕЧИ». – М. «Просвещение»., 2009 . – 272 с.
27. Ткаченко Т. А. «Альбом индивидуального обследования дошкольника: диагностическое пособие.
– М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001.
28. Уварова Т. Б. «Наглядно – игровые средства в логопедической работе с дошкольниками» - М.: ТЦ
Сфера, 2009. — 64 с.
3.5. Финансовые условия реализации Программы
МДОУ №33 – казенное учреждение. Финансовое обеспечение реализации
Программы осуществляется за счет средств местного бюджета и на основании
бюджетной сметы. Программа является нормативно-управленческим документом
МДОУ № 33, характеризующим специфику содержания образования и особенности
организации образовательного процесса. Программа служит основой для определения
показателей качества соответствующей муниципальной услуги.
Обеспечение государственных гарантий реализации прав на получение
общедоступного и бесплатного дошкольного общего образования в образовательных
организациях, реализующих программы дошкольного общего образования,
осуществляется в соответствии с нормативами, определяемыми органами
государственной власти субъектов Российской Федерации.
Норматив затрат на реализацию образовательной программы дошкольного
общего образования – гарантированный минимально допустимый объем финансовых
средств в год в расчете на одного воспитанника по программе дошкольного
образования, необходимый для реализации образовательной программы дошкольного
образования, включая:
расходы на оплату труда работников, реализующих образовательную программу
дошкольного общего образования;
расходы на приобретение учебных и методических пособий, средств обучения,
игр, игрушек;
прочие расходы (за исключением расходов на содержание зданий и оплату
коммунальных услуг, осуществляемых из местных бюджетов, а также расходов по
уходу и присмотру за детьми, осуществляемых из местных бюджетов или за счет
родительской платы, установленной учредителем организации, реализующей
образовательную программу дошкольного образования).
В соответствии со ст.99 Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ "Об
образовании в Российской Федерации" нормативные затраты на оказание
государственной или муниципальной услуги в сфере образования определяются по
каждому виду и направленности образовательных программ, с учетом форм
обучения, типа образовательной организации, сетевой формы реализации
образовательных программ, образовательных технологий, специальных условий
получения образования воспитанниками с ограниченными возможностями здоровья,
обеспечения дополнительного профессионального образования педагогическим
работникам, обеспечения безопасных условий обучения и воспитания, охраны
63
здоровья воспитанников, а также с учетом иных предусмотренных законодательством
особенностей организации и осуществления образовательной деятельности (для
различных категорий воспитанников), за исключением образовательной
деятельности, осуществляемой в соответствии с образовательными стандартами, в
расчете на одного воспитанника, если иное не установлено законодательством.
Реализация подхода нормативного финансирования в расчете на одного
воспитанника осуществляется на трех следующих уровнях:
межбюджетные отношения (бюджет субъекта Российской Федерации –
местный бюджет);
внутрибюджетные отношения (местный бюджет –образовательная
организация);
образовательная организация, реализующая программы дошкольного
общего образования.
Нормативные затраты на оказание муниципальных услуг включают в себя
затраты на оплату труда педагогических работников с учетом обеспечения уровня
средней заработной платы педагогических работников за выполняемую ими
педагогическую работу и иные виды работ по реализации программы дошкольного
общего образования, определяемого в соответствии с Указами Президента
Российской Федерации, нормативно-правовыми актами Правительства Российской
Федерации, органов государственной власти субъектов Российской Федерации,
органов местного самоуправления. Расходы на оплату труда педагогических
работников образовательных организаций, включаемые органами государственной
власти субъектов Российской Федерации в нормативы финансового обеспечения, не
могут быть ниже уровня, определенного нормативно-правовыми документами
регулирующими уровень оплаты труда в отрасли образования субъекта Российской
Федерации.
Формирование
фонда
оплаты
труда
образовательной
организации
осуществляется в пределах объема средств образовательной организации на текущий
финансовый год, установленного в соответствии с нормативами финансового
обеспечения, определенными органами государственной власти субъекта Российской
Федерации, количеством воспитанников, соответствующими поправочными
коэффициентами (при их наличии) и локальным нормативным актом образовательной
организации, устанавливающим положение об оплате труда работников
образовательной организации.
Справочно: в соответствии с установленным порядком финансирования оплаты
труда работников образовательных организаций:
фонд оплаты труда образовательной организации состоит из базовой и
стимулирующей частей. Рекомендуемый диапазон стимулирующей доли фонда
оплаты труда – от 20 до 40 %. Значение стимулирующей части определяется
образовательной организацией самостоятельно;
базовая часть фонда оплаты труда обеспечивает гарантированную
заработную плату работников;
рекомендуемое оптимальное значение объема фонда оплаты труда
педагогического персонала – 70 % от общего объема фонда оплаты труда. Значение
или диапазон фонда оплаты труда педагогического персонала определяется
самостоятельно образовательной организацией;
базовая часть фонда оплаты труда для педагогического персонала,
осуществляющего образовательный процесс, состоит из общей и специальной частей;
64
общая часть фонда оплаты труда обеспечивает гарантированную оплату
труда педагогического работника.
Размеры, порядок и условия осуществления стимулирующих выплат
определяются локальными нормативными актами МДОУ №33. В локальных
нормативных актах о стимулирующих выплатах должны быть определены критерии и
показатели результативности и качества деятельности и результатов, разработанные в
соответствии с требованиями ФГОС ДО к результатам освоения образовательной
программы дошкольного образования. В них включаются: динамика развития
воспитанников; использование педагогами современных педагогических технологий,
в том числе здоровьесберегающих; участие в методической работе, распространение
передового
педагогического
опыта;
повышение
уровня
собственного
профессионального мастерства и профессионального мастерства коллег и др.
МДОУ №33 самостоятельно определяет:
соотношение базовой и стимулирующей части фонда оплаты труда;
соотношение фонда оплаты труда руководящего, педагогического,
инженерно-технического,
административно-хозяйственного,
производственного,
учебно-вспомогательного и иного персонала;
соотношение общей и специальной частей внутри базовой части фонда
оплаты труда;
порядок распределения стимулирующей части фонда оплаты труда в
соответствии с региональными и муниципальными нормативными правовыми
актами.
В распределении стимулирующей части фонда оплаты труда учитывается
мнение коллегиальных органов управления образовательной организации (например,
Общественного совета образовательной организации), выборного органа первичной
профсоюзной организации.
Для обеспечения требований ФГОС ДО на основе проведенного анализа
материально-технических условий реализации образовательной программы
дошкольного образования образовательная организация:
1) проводит экономический расчет стоимости обеспечения требований ФГОС
ДО;
2) устанавливает предмет закупок, количество и примерную стоимость
пополняемого оборудования, а также работ для обеспечения требований к условиям
реализации образовательной программы дошкольного образования;
3) определяет величину затрат на обеспечение требований к условиям
реализации образовательной программы дошкольного общего образования;
4) соотносит необходимые затраты с региональным (муниципальным)
графиком внедрения ФГОС ДО и определяет распределение по годам освоения
средств на обеспечение требований к условиям реализации образовательной
программы дошкольного общего образования;
5)
разрабатывает
финансовый
механизм
взаимодействия
между
образовательной организацией и организациями выступающими социальными
партнерами, в реализации основной образовательной программы дошкольного
образования и отражает его в своих локальных нормативных актах.
Примерный расчет нормативных затрат оказания государственных услуг по
реализации образовательной программы дошкольного общего образования
определяет нормативные затраты субъекта Российской Федерации (муниципального
образования) связанных с оказанием государственными (муниципальными)
65
организациями, осуществляющими образовательную деятельность, государственных
услуг по реализации образовательных программ в соответствии с законом «Об
образовании в Российской Федерации» (п. 10, ст. 2).
Финансовое
обеспечение
реализации
адаптированной
основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, разработанной для детей
с тяжелыми нарушениями речи, (далее – Программа) осуществляется в соответствии с
потребностями МДОУ №33 на осуществление всех необходимых расходов на
обеспечение конституционного права на бесплатное и общедоступное дошкольное
образование с учетом направленности группы, режима пребывания детей в группе,
возрастом воспитанников и прочими особенностями реализации Программы.
Дополнительно при определении потребностей в финансовом обеспечении
учитывается тип Организации, в зависимости от которого определяются гарантии по
среднему уровню заработной платы педагогических работников в соответствии с
Указом Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года №597 1.
Объём финансового обеспечения реализации Программы определяется исходя
из Требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы
дошкольного образования ФГОС ДО и должен быть достаточным и необходимым для
осуществления Организацией:
расходов на оплату труда работников, реализующих Программу, в том
числе педагогических работников дополнительной привлекаемых для реализации
адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с тяжелыми
нарушениями речи в количестве, необходимом для качественного педагогического
сопровождения указанной категории детей.
расходов на средства обучения, включая средства обучения необходимые
для организации реализации адаптированной основной общеобразовательной
программы для детей с тяжелыми нарушениями речи, соответствующие материалы, в
том числе приобретение учебных изданий в бумажном и электронном виде,
дидактических материалов, аудио- и видео-материалов, средств обучения, в том
числе, материалов, оборудования, спецодежды, игр и игрушек, электронных
образовательных ресурсов, необходимых для организации всех видов
образовательной деятельности и создания развивающей предметно-пространственной
среды (в том числе специальных для детей с ОВЗ и детей-инвалидов), приобретения
обновляемых образовательных ресурсов, в том числе, расходных материалов,
подписки на актуализацию электронных ресурсов, пополнение комплекта средств
обучения и подписки на техническое сопровождение деятельности средств обучения,
спортивного, оздоровительного оборудования, инвентаря, оплату услуг связи, в том
числе расходов, связанных с подключением к информационной сети Интернет;
расходов,
связанных
с
дополнительным
профессиональным
образованием педагогических работников по профилю их педагогической
деятельности;
иных расходов, связанных с реализацией Программы, в том числе
необходимых для организации деятельности Организации по реализации программы
(включая приобретение услуг, в том числе коммунальных)
Финансовое обеспечение государственных гарантий на получение гражданами
общедоступного и бесплатного дошкольного образования за счёт средств
соответствующих бюджетов бюджетной системы Российской Федерации в
В соответствии с требованиями части 3 статьи 99 Федерального закона «Об образовании в Российской
Федерации» от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ.
1
66
государственных и муниципальных образовательных организациях осуществляется
на основе нормативных затрат на оказание образовательных услуг, обеспечивающих
реализацию Программы в соответствии с федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования.
При осуществлении финансового обеспечения реализации Программы в
негосударственных организациях посредством предоставления субсидий на
возмещение затрат используются нормативы финансирования дошкольного
образования, определяемые органами государственной власти субъектов Российской
Федерации, которые не включают расходы на содержание недвижимого и особо
ценного движимого имущества, коммунальные расходы.
Финансовое обеспечение реализации Программы в государственных и
муниципальных организациях осуществляется с учётом распределения полномочий
по обеспечению государственных гарантий прав граждан на получение
общедоступного и бесплатного дошкольного образования между отдельными
уровнями власти.
В случае реализации Программы в казённом образовательном учреждении
учредитель обеспечивает финансирование его деятельности на основе распределения
бюджетных ассигнований по смете с учётом объёмов доходов от приносящей доход
деятельности.
При составлении проектов бюджетов для планирования бюджетных
ассигнований на оказание муниципальных услуг по реализации Программы,
составлении бюджетной сметы казённого учреждения, а также для определения
объёма субсидий на выполнение государственных (муниципальных) заданий
бюджетным и /или автономным учреждением должны учитываться нормативы
финансирования, определяемые органами государственной власти субъектов
Российской Федерации, в соответствии с которыми местным бюджетам
предоставляются субвенции на обеспечение государственных гарантий реализации
прав на получение общедоступного и бесплатного дошкольного образования в
муниципальных образовательных организациях.
Финансовое
обеспечение
организации
реализации
Программы
в
государственных и муниципальных образовательных организациях в части расходов
на приобретение коммунальных услуг и содержание зданий осуществляется за счет
средств учредителей указанных организаций.
В соответствии с требованиями ФГОС ДО при расчёте нормативных затрат на
оказание услуг по реализации Программы должны учитываться потребности в
рабочем времени педагогических работников организаций на выполнение всех видов
работ в рамках реализации Программы, а также расходы на создание
соответствующей предметно-пространственной среды, в том числе расходы на
приобретение средств обучения, учебных пособий. При реализации Программы
примерные нормативные затраты определяются отдельно для различных возрастов
детей, типов населенных пунктов, направленностей и режимов групп, в которых
реализуется Программа.
В отличии от расчета нормативных затрат на оказание государственной
(муниципальной) услуги по реализации основной общеобразовательной программы
дошкольного образования, при определении нормативных затрат на реализацию
адаптированной для детей с тяжелыми нарушениями речи основной
общеобразовательной программы дошкольного образования необходимо учитывать
следующие потребности в дополнительном финансовом обеспечении при ее
67
реализации:
необходимость увеличение относительной (доля ставки) нагрузки на
воспитателей компенсирующих групп для детей с тяжелыми нарушениями речи, а
также групп комбинированной направленности (общеразвивающих групп с
включением детей с тяжелыми нарушениями речи), в связи с тем, что приказом
Минобрнауки России от 22.12.2014 №1601 воспитателям, непосредственно
осуществляющим обучение, воспитание, присмотр и уход за обучающимися
(воспитанниками) с ограниченными возможностями здоровья, установлена норма
часов педагогической работы в неделю за ставку заработной платы в размере 25
часов.
необходимость
привлечения
дополнительных
педагогических
работников для сопровождения детей с тяжелыми и фонетико-фонематическими
нарушениями речи в количестве одного дефектолога (учителя-логопеда) на группу
компенсирующей направленности (из расчета на сопровождения детей с
ограниченными возможностями в группе комбинированной направленности), одного
специального психолога на группу.
необходимость уменьшения числа детей в компенсирующих группах:
для детей с тяжелыми нарушениями речи в возрасте до 3-х лет – до 6 человек;
для детей с тяжелыми нарушениями речи в возрасте старше 3-х лет – до 10
человек;
для детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи в возрасте старше
3-х лет – до 12 человек;
необходимость уменьшения числа детей в группах комбинированной
направленности:
для детей с тяжелыми нарушениями речи в возрасте до 3-х лет – до 10 человек,
в том числе не более 3-х детей с тяжелыми нарушениями речи;
для детей с тяжелыми нарушениями речи в возрасте старше 3-х лет – до 18
человек, в том числе не более 4-х детей с тяжелыми нарушениями речи;
для детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи в возрасте старше
3-х лет – до 24 человек, в том числе не более 10-ти детей с фонематическими
нарушениями речи;
необходимость приобретения дополнительных средств обучения, в
которых нуждаются дети с тяжелыми нарушениями речи при освоения
образовательной программы.
Дополнительно, в случае если установлены надбавок к оплате труда для
педагогических
работников,
непосредственно
осуществляющих
обучение,
воспитание, присмотр и уход за обучающимися (воспитанниками) с ограниченными
возможностями здоровья, возникает потребность в увеличении средней заработной
платы для указанных педагогических работников.
В соответствии с общими требования к определению нормативных затрат на
оказание государственных (муниципальных) услуг в сфере образования, науки и
молодежной политики, применяемых при расчете объема субсидии на финансовое
обеспечение выполнения государственного (муниципального) задания на оказание
государственных (муниципальных) услуг (выполнения работ) государственным
(муниципальным) учреждением, утвержденными Приказом Минобрнауки России от
22 сентября 2015 г. №1040, при расчете нормативных затрат на оказание
государственных (муниципальных) услуг лицам с ограниченными возможностями
здоровья, детям-инвалидам, инвалидам в соответствии с индивидуальной программой
68
реабилитации инвалида и лицам со специальными потребностями применяются
повышающие коэффициенты, учитывающие специфику организации предоставления
государственных (муниципальных) услуги указанной категории потребителей. Таким
образом, расчет нормативных затрат на реализацию адаптированной основной
общеобразовательной программы для детей с тяжелыми нарушениями речи должен
осуществляться посредством применения повышающих коэффициентов к
нормативным затратам на оказание услуг по реализации основных
общеобразовательных программ дошкольного образования.
Рекомендуется осуществлять расчет нормативных затрат на оказание услуги по
реализации Программы ( ) по формуле:
где
– нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по
оплате труда педагогических работников, рассчитанные на одну услугу по
реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования, с
учетом возраста детей и режима их пребывания в группе.
– повышающий коэффициент для расчета нормативных затрат на оказание
услуг по реализации адаптированной основной общеобразовательной программы
дошкольного образования, учитывающий особенности изменения потребностей в
привлечении педагогических работников для реализации Программы. Рекомендуемые
значения коэффициента, рассчитанные по отношению к средним особенностям
наполняемости общеразвивающих групп, их укомплектования педагогическими
работниками представлены ниже:
Таблица 1. - Значения повышающего коэффициента для адаптированных программ,
реализуемых в группах компенсирующей и комбинированной направленностей (для
детей с тяжелыми нарушениями речи)
от 1
года
до 3-х
лет
от 2-х месяцев до 1 года
возраст детей
режим
пребывания,
часов в день
компенсирующие группы
комбинированные группы
3
4
20,8
16,8
26,88
20,88
5
14,4
17,28
8
9,83
10,59
9
8,5
8,96
10
8,2
8,46
10,5
8,06
8,24
11
7,94
8,04
12
6,94
6,9
13
7,24
7,08
14
3
4
7,54
7,26
14,75
13,33
17,85
15,62
69
от 3-х лет до 5-ти лет
от 5-ти лет и старше
5
12,3
13,98
8
10,36
10,94
9
9,15
9,46
10
8,88
9
10,5
8,76
8,8
11
8,65
8,61
12
7,66
7,5
13
7,98
7,69
14
3
4
8,3
7,88
4,62
4,24
6,2
5,48
5
3,95
4,94
8
7,04
8,08
9
6,26
7,01
10
6,1
6,67
10,5
6,02
6,52
11
5,95
6,37
12
5,3
5,56
13
5,52
5,68
14
3
4
5,74
5,8
6,9
6,36
9,19
8,17
5
5,94
7,39
8
7,07
8,07
9
6,31
7,03
10
6,14
6,69
10,5
6,07
6,54
11
6
6,4
12
5,36
5,6
13
5,58
5,72
14
5,8
5,84
Таблица 2. - Значения повышающего коэффициента для адаптированных программ,
реализуемых в группах компенсирующей и комбинированной направленностей (для
детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи)
от 3-х лет
до 5-ти
лет
возраст детей
режим
пребывания,
часов в день
компенсирующие группы
комбинированные группы
3
4
3,85
3,53
3,45
3,08
5
3,29
2,79
70
от 5-ти лет и старше
8
5,87
4,68
9
5,22
4,09
10
5,08
3,91
10,5
5,02
3,84
11
4,96
3,76
12
4,42
3,3
13
4,6
3,39
14
3
4
4,78
3,49
5,75
5,3
5,12
4,59
5
4,95
4,19
8
5,89
4,68
9
5,26
4,1
10
5,12
3,93
10,5
5,06
3,86
11
5
3,79
12
4,46
3,33
13
4,65
3,42
14
4,83
3,51
В случае установления повышающих надбавок к оплате труда для
педагогических
работников,
непосредственно
осуществляющих
обучение,
воспитание, присмотр и уход за обучающимися (воспитанниками) с ограниченными
возможностями здоровья, рекомендуется соответственно увеличить значение
повышающего коэффициента для расчета нормативных затрат на оказание услуг по
реализации адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного
образования, учитывающий особенности изменения потребностей в привлечении
педагогических работников для реализации Программы.
– нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по
оплате труда учебно-вспомогательных работников, рассчитанные на одну услугу по
реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования, с
учетом возраста детей и режима их пребывания в группе.
– нормативные затраты на оплату труда и начисления на выплаты по оплате
труда административно-управленческих и обслуживающих работников, участвующих
в реализации Программы, рассчитанный на одну услугу по реализации основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, с учетом возраста детей
и режима их пребывания в группе.
N от
- нормативные затраты на оплату труда работников, обеспечивающих
содержание зданий и особо ценного имущества, организацию предоставления
общедоступного и бесплатного дошкольного образования по основным
общеобразовательным программам и создающих условия для осуществления
присмотра и ухода, определенные учредителем Организации в расчете на одну услугу
по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования,
71
с учетом возраста детей и режима их пребывания в группе.
N ком
- нормативные затраты на приобретение коммунальных услуг
рассчитанные на одну услугу по реализации основной общеобразовательной
программы дошкольного образования, с учетом возраста детей и режима их
пребывания в группе.
N зд - нормативные затраты на приобретение расходных материалов,
потребляемых в процессе организации реализации Программы, на содержание зданий
и строений Организации, рассчитанные на одну услугу по реализации основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, с учетом возраста детей
и режима их пребывания в группе.
– повышающий коэффициент для расчета нормативных затрат на оказание
услуг по реализации адаптированной основной общеобразовательной программы
дошкольного образования, учитывающий особенности изменения условий
комплектования групп. Рекомендуемые значения коэффициента составляют:
Таблица 3. - Значения повышающего коэффициента для адаптированных программ,
реализуемых в группах компенсирующей и комбинированной направленностей (для
детей с тяжелыми нарушениями речи)
возраст детей
компенсирующие
группы
комбинированные
группы
от 2-х месяцев до 1 года
от 1 года до 3-х лет
3,33
3,83
2
2,3
от 3-х лет до 5-ти лет
1,3
0,72
от 5-ти лет и старше
2,75
1,53
Таблица 4. - Значения повышающего коэффициента для адаптированных программ,
реализуемых в группах компенсирующей и комбинированной направленностей (для
детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи)
возраст детей
компенсирующие
группы
комбинированные
группы
от 3-х лет до 5-ти лет
1,08
0,54
от 5-ти лет и старше
2,29
1,15
– нормативные затраты на средства обучения и воспитания, используемые
при реализации основной общеобразовательной программы дошкольного
образования, определенные в расчете на одну услугу.
– повышающий коэффициент для расчета нормативных затрат на средства
обучения и воспитания для услуги по реализации адаптированной основной
общеобразовательной программы дошкольного образования, учитывающий
особенности изменения условий комплектования групп. Рекомендуемое значение
коэффициента составляет:
для детей с тяжелыми нарушениями речи – от 1,78 до 2,20;
для детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи – от 1,39 до 1,71
–
нормативные
затраты
на
обеспечение
дополнительного
профессионального образования педагогических работников, рассчитанные на одну
72
услугу по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного
образования, с учетом возраста детей и режима их пребывания в группе.
Объем финансового обеспечения реализации Программы на уровне
Организации осуществляется в пределах объёмов средств на текущий финансовый
год и используется для осуществления расходов, необходимых для реализации
Программы, в том числе оплаты труда всех категорий персонала, участвующего в ее
реализации, приобретения средств обучения, обеспечения дополнительного
профессионального образования педагогических работников и организации
функционирования Организации.
Порядок, размеры и условия оплаты труда отдельных категорий
работников организации, в том числе распределения стимулирующих выплат,
определяются в локальных правовых актах Организации и (или) в коллективных
договорах. В локальных правовых актах о стимулирующих выплатах, в том числе,
определяются критерии и показатели результативности и качества, разработанные в
соответствии с требованиями ФГОС ДО к условиям реализации Программы. В
распределении стимулирующей части фонда оплаты труда предусматривается
участие органов самоуправления Организации.
Организация самостоятельно устанавливает предмет закупок, количество и
стоимость приобретаемых средств обучения, а также перечень работ для обеспечения
требований к условиям реализации Программы.
3.6. Планирование образовательной деятельности
Программа не предусматривает жесткого регламентирования образовательного
процесса и календарного планирования образовательной деятельности, оставляя
педагогам пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из
особенностей реализуемой основной образовательной программы, условий
образовательной деятельности, потребностей, возможностей и готовностей,
интересов и инициатив воспитанников и их семей, педагогов и других сотрудников
МДОУ №33.
План занятий старшей компенсирующей группы
возраст с 5 до 6 лет
Направления
возраст с 6 до 7 лет
1-й
период
2-й
период
3-й
период
3
3
3
1-й
период
2-й
период
3-й
период
Образовательная область:
Физическое развитие
Здоровье
Физическая культура
Образовательная область
Социально – коммуникативное
развитие
Социализация
Труд
Безопасность
-
-
73
3
-
3
-
3
-
-
Образовательная область
Познавательное развитие, речевое
развитие
Познание
Коммуникация
Чтение художественной литературы
3
3
1
Образовательная область
Художественно – эстетическое
развитие
Художественное творчество
Музыка
Итого:
3
2
15
3
4
1
3
4
1
3
2
16
3
2
16
4
4
1
4
4
1
4
4
1
3
2
17
3
2
17
3
2
17
Расписание деятельности учителя – логопеда с детьми ТНР (ОНР).
Группа / день понедельник
недели
возраст с 5 до 6 Подготовка к
обучению
лет
грамоте
вторник
среда
четверг
пятница
Подготовка к
обучению
грамоте
Связная речь
Итоговое
занятие
воспитателя по
лексической
теме
Лексико –
грамматический
строй речи
Индивидуальная
работа с детьми
Индивидуальная
работа с детьми
с ОНР и ФФН
Подготовка к
обучению
грамоте
Индивидуальная
работа с детьми
с ОНР
возраст с 6 до 7 Лексико –
грамматический
лет
строй речи
Индивидуальная
работа с детьми
Индивидуальная
работа с детьми
с ОНР
Связная речь
Итоговое
занятие
воспитателя по
лексической
теме
Индивидуальная Индивидуальная
Индивидуальная
работа с детьми работа с детьми
работа с детьми
с ОНР и ФФН
с ОНР
с ОНР
Индивидуальная
работа с детьми
с ОНР
Подготовка к
обучению
грамоте
Индивидуальная
работа с детьми
с ОНР
Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической
оценки индивидуального раз0000000000000вития детей и направлено в первую
очередь на создание психолого-педагогических условий для развития каждого
ребенка, в том числе, на формирование развивающей предметно-пространственной
среды. Планирование деятельности МДОУ №33 направлено на ее совершенствование
и учитывает результаты как внутренней, так и внешней оценки качества реализации
программы.
3.7. Режим дня и распорядок
Одним из главных компонентов здоровьесбережения детей, посещающих
МДОУ №33, является соблюдение максимально допустимого объема
образовательной нагрузки (как непосредственно образовательной деятельности, так и
образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов).
Правильная организация режима, соответствующая возрастным возможностям
ребенка, укрепляет здоровье, предохраняет от переутомления, обеспечивает
работоспособность.
Режим дня составлен с учетом:
времени пребывания детей в группе;
действующих санитарно-эпидемиологических правил и нормативов
(СанПиН);
ФГОС дошкольного образования;
74
Комментарий к ФГОС дошкольного образования;
специфики условий (климатических, демографических, национальнокультурных и др.) осуществления образовательного процесса;
времени года (теплый, холодный период).
Детский сад обеспечивает сбалансированный режим дня, в котором
регламентированы периоды бодрствования, самостоятельной и организованной
деятельности. Особое внимание уделяется соблюдению баланса между разными
видами активности детей (умственной, физической и др.), чередованию видов
активности, организации гибкого режима посещения детьми детского сада.
На взаимодействие с семьями воспитанников в режиме дня отведено
определенное время: утром, при приеме детей в детский сад и вечером, когда дети
уходят домой. В МДОУ №33 разработаны три варианта режима дня, которые
предусматривают разнообразную деятельность детей в течение дня в соответствии с
интересами и потребностями детей.
Организация логопедической работы с детьми.
Формы работы
Артикуляционная
гимнастика
Развитие мелкой
моторики на занятии
Дыхательная гимнастика
Дети с ОНР
Ежедневно 2 раза в день
Пальчиковая гимнастика
Ежедневно 2 - 3 раза в день
Индивидуальные занятия
2 раза в неделю
Фронтально –
подгрупповые занятия
2/2 раза в неделю
Старшая гр.- 20 мин
Подготовительная гр. -25 мин
Ежедневно 1 раз в день
Ежедневно 1 раз в день
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР старшего
дошкольного возраста (первый год обучения)
Система обучения и воспитания дошкольников с ТНР старшего дошкольного
возраста рассчитана на два учебных года (старшая и подготовительная к школе
группы), каждый из которых разбит на три условных периода. В течение этого
времени у детей формируется самостоятельная связная, грамматически правильно
оформленная речь, количественные и качественные параметры лексического строя
языка, соответствующие возрастным требованиям, происходит усвоение
фонетической системы родного языка, а также элементов грамоты, что способствует
развитию готовности этих детей к обучению в школе. Пятилетние дети с общим
недоразвитием речи в большинстве случаев не могут полноценно овладевать учебным
материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Эта особенность обусловлена
не только отставанием в речевом развитии, но и своеобразием процессов внимания,
памяти, а также быстрой утомляемостью и истощаемостью детей на занятиях. В связи
с этим целесообразным и оправданным является проведение логопедических и,
частично, общих (воспитательских), занятий
по подгруппам. Как правило,
формируются две подгруппы детей в зависимости от состояния их речевых и
неречевых возможностей.
В старшей возрастной группе предусмотрены следующие виды логопедических
75
занятий:
- занятия по формированию связной речи;
- занятия по формированию лексико-грамматических средств языка;
- занятия по формированию произношения*.
Во вторую половину дня воспитатель осуществляет индивидуальную работу
с отдельными детьми по заданию логопеда.
Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР старшего
дошкольного возраста (второй год обучения)
В подготовительной к школе группе логопедическая работа направлена на
решение задач, связанных с дальнейшим развитием и совершенствованием
фонетического, лексико-грамматического строя языка, связной речи, а также
подготовкой детей к овладению грамотой.
Учреждение работает круглогодично по пятидневной рабочей неделе,
пребывание детей - 10,5 часов (с 7.30 до 18.00). Выходные дни: суббота, воскресенье,
праздничные дни. Режим пребывания детей в детском саду составлен с учетом
возрастных особенностей детей. Режим дня представляет собой рациональное
чередование отрезков сна и бодрствования в соответствии с физиологическими
обоснованиями. Прогулка организуется 2 раза в день: в первую половину – до обеда и
во вторую половину дня – после дневного сна или перед уходом детей домой.
Максимально допустимый объем образовательной нагрузки в старшей и
подготовительной - 45 минут и 1,5 часа соответственно. В середине времени,
отведенного
на
непрерывную
образовательную
деятельность,
проводят
физкультурные минутки. Перерывы между периодами непрерывной образовательной
деятельности - не менее 10 минут.
Прием детей, игры, дежурство
свободная игра, самостоятельная деятельность
Утренняя гимнастика
Получение завтрака
Подготовка к завтраку, завтрак
Игры, подготовка к занятиям
1-е занятие воспитателя и 1-е подгрупповое
логопедическое занятие
2-е занятие воспитателя и 2-е подгрупповое
логопедическое занятие
3-е занятие НОД воспитателя
Индивидуальная работа логопеда с детьми,
игры, подготовка к прогулке
Прогулка (индивидуальная работа логопеда с
детьми).
Возвращение с прогулки, самостоятельная
деятельность
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, сон
Постепенный подъем, закаливающие и
оздоровительные процедуры
Полдник
Индивидуальная работа воспитателя с детьми по
заданию логопеда, игры, свободная деятельность
76
возраст с 5 до 6
лет
7.00-8.30
возраст с 6 до 7
лет
7.00-8.30
8.05 - 8.15
8.25
8.30-8.55
8.55-9.00
9.00-9.20
8.05-8.15
8.30
8.35-8.50
8.50-9.00
9.00-9.25
9.30-9.50
9.35-10.00
10.00-10.20
10.20-10.50
10.10-10.35
10.35-11.05
10.50-12.10
11.05-12.25
12.10-12.40
12.25-12.45
12.40-13.10
13.10-15.00
15.00-15.25
12.45-13.15
13.15-15.00
15.00-15.25
15.25-15.40
15.40-16.15
15.25-15.40
15.40-16.15
детей
Подготовка к прогулке
16.15-16.30
Прогулка, уход домой
16.30-18.00
16.15-16.30
чтение
художественной
литературы
16.30-18.00
3.8. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания
Программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых,
финансовых, научно-методических, кадровых, информационных и материальнотехнических ресурсов
Организационные условия для участия общественности в совершенствовании и
развитии Программы будут включать:
─ предоставление открытого доступа к тексту Программы в электронном и
бумажном виде;
─ предоставление возможности давать экспертную оценку, рецензировать и
комментировать ее положения на научных, экспертных и профессиональнопедагогических семинарах, научно-практических конференциях;
─ предоставление возможности апробирования Программы, в т.ч. ее отдельных
положений, а также совместной реализации с вариативными образовательными
программами на базе экспериментальных площадок и других заинтересованных
организаций, участвующих в образовательной деятельности и обсуждения
результатов апробирования с Участниками совершенствования Программы.
3.9. Перечень нормативных и нормативно-методических документов
1. Конвенция о правах ребенка. Принята резолюцией 44/25 Генеральной
Ассамблеи от 20 ноября 1989 года.─ ООН 1990.
2. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с
изм. от 02.05.2015) «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]
// Официальный интернет-портал правовой информации: ─ Режим доступа:
pravo.gov.ru..
3. Федеральный закон 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав
ребенка в Российской Федерации».
4. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая 2015 г. №
996-р о Стратегии развития воспитания до 2025 г.[Электронный ресурс].─ Режим
доступа:http://government.ru/docs/18312/.
5. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 19 декабря 2013 г. № 68 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3147-13
«Санитарно-эпидемиологические требования к дошкольным группам, размещенным в
жилых помещениях жилищного фонда».
6. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 15 мая 2013 г. № 26 «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13
«Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и
организации режима работы дошкольных образовательных организаций» //
Российская газета. – 2013. – 19.07(№ 157).
7. Постановление Главного государственного санитарного врача Российской
Федерации от 3 июня 2003 г. № 118 (ред. от 03.09.2010) «О введении в действие
санитарно-эпидемиологических правил и нормативов СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03»
(вместе с «СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03. 2.2.2. Гигиена труда, технологические процессы,
77
сырье, материалы, оборудование, рабочий инструмент. 2.4. Гигиена детей и
подростков. Гигиенические требования к персональным электронно-вычислительным
машинам и организации работы. Санитарно-эпидемиологические правила и
нормативы», утв. Главным государственным санитарным врачом Российской
Федерации 30 мая 2003 г.) (Зарегистрировано в Минюсте России 10 июня 2003 г.,
регистрационный № 4673)
8. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17
октября 2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного
образовательного стандарта дошкольного образования» (зарегистрирован Минюстом
России 14 ноября 2013г., регистрационный № 30384).
9. Приказ Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. № 761н (ред. от
31.05.2011) «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей
руководителей,
специалистов
и
служащих,
раздел
«Квалификационные
характеристики должностей работников образования» (Зарегистрирован в Минюсте
России 6 октября 2010 г. № 18638)
10. Письмо Минобрнауки России «Комментарии к ФГОС ДО» от 28 февраля
2014 г. № 08- 249 // Вестник образования.– 2014. – Апрель. – № 7.
11. Письмо Минобрнауки России от 31 июля 2014 г. № 08-1002 «О
направлении методических рекомендаций» (Методические рекомендации по
реализации полномочий субъектов Российской Федерации по финансовому
обеспечению реализации прав граждан на получение общедоступного и бесплатного
дошкольного образования).
3.10. Перечень литературных источников
Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и
формирование у детей с недоразвитием речи (методическое пособие, альбом для
обследования восприятия и произнесения слов, картинный материал для проведения
игр) — М., 2005.
Баряева Л.Б. Математические представления дошкольников с тяжелыми
нарушениями речи: экспериментальное исследование. Монография. – М.:
ПАРАДИГМА, 2015.
Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться. — СПб.: ЦДК проф. Л.Б.
Баряевой, 2011.
Баряева Л.Б., Кондратьева С.Ю., Лопатина Л.В. Профилактика и коррекция
дискалькулии у детей. – СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2015.
Бойкова С.В. Занятия с логопедом по развитию связной речи у детей 5−7 лет.
— СПб.: КАРО, 2010.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.
Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи. — М., 2002.
Голубева Г.Г. Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у
дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.
Демидова Н.М. Времена года в картинках и заданиях для развития ума и
внимания. — М.: ДРОФА, 2008.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Основы теории и
практики. Система логопедического воздействия. М. Эксмо 2011.
Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Энциклопедия методов психологопедагогической диагностики лиц с нарушениями речи. — СПб.: КАРО, 2004.
78
Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г.
Григорьеева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — М.: Просвещение, 2000.
Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми,
имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере. — М.:
ВЛАДОС, 2003.
Ковалец И.В. Формирование у дошкольников представлений о времени. Части
суток. — М.: ВЛАДОС, 2007.
Кондратьева С.Ю., Лебедева Н.В. Учимся считать вместе (Профилактика
дискалькулии у дошкольников). – СПб., 2014.
Кондратьева С.Ю., Рысина И.В. Методика исследования уровня развития
счетных навыков у детей старшего дошкольного возраста (выявление
предрасположенности к дискалькулии). – СПб., 2015.
Кроха: Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г.
Григорьеева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др. — М.: Просвещение, 2000.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 3+ —СПб: Литера, 2012.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 4+ —СПб: Литера, 2012.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 5+ —СПб: Литера, 2013.
Крупенчук О.И. Альбом для развития интеллекта 6+ —СПб: Литера, 2013.
Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи.
— СПб., 2006.
Лалаева Р.И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического
строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб., 2001.
Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию
по картине. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009.
Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. — М.:
АРКТИ, 2005.
Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 2010
Левченко И.Ю., Дубровина Т.И. Дети с общим недоразвитием речи: Развитие
памяти. – М.: Национальный книжный центр, 2016.
Логопедия. Методическое наследие. Кн. 5. Фонетико-фонематическое и общее
недоразвитие речи / Под. ред. Л. С. Волковой. — М., 2007.
Логопедия. Теория и практика. Под ред .Филичевой Т.Б. М. Эксмо 2017.
Лопатина Л.В. Логопедическая работа по коррекции стертой дизартрии у
дошкольников. Монография. – М.: УМЦ «Добрый мир», 20115.
Лопатина Л. В., Ковалева М.В. Логопедическая работа по формированию
выразительных средств речи у детей-сирот. – М.: Парадигма, 2013.
Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию
интонационной выразительности речи дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б.
Баряевой, 2010.
Разработка
адаптированной
основной
образовательной
программы
дошкольного образования для детей с ОВЗ: Методическое пособие / Под общ. ред. Т.
А. Овечкиной, Н. Н. Яковлевой. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015.
Нищева Н.В. Примерная адаптированная программа коррекционноразвивающей работы в группе компенсирующей направленности ДОО для детей с
тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет: 3 изд.,
перераб. и доп. в соотв. с ФГОС ДО. – СПБ.: ООО «Издательство Детство-Пресс»,
2014.
Новиковская О.А. Ниткография. Конспекты занятий по развитию пальчиковой
79
моторики и речи (от 3 до 7 лет). — СПб.: Паритет, 2008.
Овчинникова Т.С. Артикуляционная и пальчиковая гимнастика на занятиях в
детском саду. — СПб.: КАРО, 2006.
Овчинникова Т.С. Подвижные игры, физминутки и общеразвивающие
упражнения с речью и музыкой в логопедическом детском саду. —СПб.: КАРО, 2006.
Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников / Под ред. Т. В.
Волосовец. — М.: В. Секачев,2007.
Приходько О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических
нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста. — СПб, 2008.
Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида
для детей с нарушениями речи. Под ред. Чиркиной Г.В. М. просвещение 2011.
Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д.
Забрамной. — М.: Академия, 2004.
Савина Л. П. Пальчиковая гимнастика. — М.: Астрель-АСТ, 2001.
Светлова И. Е. Развиваем мелкую моторику. — М.: Эксто-Пресс, 2001.
Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. — М.: Педагогика, 2000.
Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.;
Под ред. Н. М. Назаровой. — М.: Академия, 2000.
Специальная психология / В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова и др.; Под ред. В.
И. Лубовского. — М.: Академия, 2004.
Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками / Под ред.
Л. Б. Баряевой, И. Г. Вечкановой. — СПб.: КАРО, 2009.
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста.
Монография.– М., 2000.
Филичева Т.Б., Орлова О.С, Туманова Т.В. Основы дошкольной логопедии. М.
Эксмо 2015.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дидактические материалы для обследования и
формирования речи детей дошкольного возраста. — М.: ДРОФА, 2009.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Соболева А.В. Методика преодоления
недостатков речи у детей дошкольного возраста. М. Изд-во В. Секачев. 2016.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. — М.: ДРОФА, 2009.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей
дошкольного возраста. — М., 2005.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Г.В. Программы дошкольных
образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением речи.
Коррекция нарушений речи – М., Просвещение, 2008.
Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. —М.: ВЛАДОС,
2000.
Шангина И. И. Русские дети и их игры. — СПб.: Искусство, 2000.
Шуленко Е.Е. Занимательные росчерки: Рабочая тетрадь для обучения письму
детей 5–7 лет. — М.: Мозаика-Синтез, 2001.
Шуленко Е.Е. Понимание грамотности. Обучение дошкольников чтению,
письму, счету. — М.: Мозаика-Синтез, 2001.
80